侯金玲

語文素養(yǎng)的核心是語言素養(yǎng)，而沒有抓住語言的閱讀教學(xué)課就不算真正的語文課，就不能稱之為有效的教學(xué)。教學(xué)實踐證明，從內(nèi)容和方法兩個方面入手，就可以提高閱讀教學(xué)的有效性。從內(nèi)容方面來說，從言語層、形象層和象征層三個層面逐次建構(gòu)立體的閱讀教學(xué)知識體系，讓閱讀教學(xué)由淺入深、循序漸進，幫助學(xué)生從平面的靜態(tài)思維走向立體的動態(tài)思維，從而讓閱讀教學(xué)更加有效。

言語層是指字、詞、句、篇、語、修、邏、文的學(xué)科主干知識層面，對于常用字詞突出強調(diào)；對于需要具體感受的語句和煉字煉句處要作為重點深入分析。語言是一種“明象”“存意”的聲音符號，其自身的抽象性使得它與形象所要求的具體性之間存在不可調(diào)和的矛盾，這就決定了語言表述具有自身無法克服的局限性。因此，我們在閱讀教學(xué)中還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生通過細讀文本逐層深入，揣摩和品味作品蘊含的深意，即理解文字中蘊含的形象。否則，語文閱讀教學(xué)就會失去整體的美感和文化意蘊，“審美鑒賞與創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)便難以養(yǎng)成，這樣的教學(xué)無疑是低效的。

從方法層面看，師生在閱讀教學(xué)課中必須進行深度對話才能融入文本，提高教學(xué)質(zhì)量。一方面，教師要精心設(shè)計話題，以催生學(xué)生的對話沖動。首先，所設(shè)計的話題不能游離于教學(xué)目標之外。其次，要注意話題的情境性。只有話題處在一種情境之中時，學(xué)生才可能有熱情參與、積極思考，學(xué)生的想象力才會得到充分展現(xiàn)。再次，結(jié)論要有開放性，話題才具有挑戰(zhàn)性和可研討性，也才能激發(fā)學(xué)生的對話興趣，從而產(chǎn)生更多的生成性對話，使對話教學(xué)變得深刻、豐富、有效。

如《最后的常春藤葉》的課堂教學(xué)，有兩個最為常見的話題：這篇短篇小說的主題是什么？歐·亨利的小說結(jié)尾有怎樣的藝術(shù)特色？如果教師以這兩個問題作為對話的話題，學(xué)生一點也不會感興趣，因為學(xué)生在課本的單元提示或教輔用書上，早就知道“愛與人性的光輝”的主題思想以及“既出乎意料又在情理之中”的結(jié)尾藝術(shù)。這樣的話題只能是形式上的。于是我設(shè)計了這樣兩個話題，以幫助學(xué)生真正理解這篇小說的主題及小說結(jié)尾的藝術(shù)特色：本文結(jié)尾戛然而止，當瓊珊知道葉子其實是貝爾曼所畫，你想象一下她會做些什么？那片常春藤葉居然是畫在墻上的，這一出乎意料的結(jié)局為什么又是在情理之中的呢？你能從文中找到蛛絲馬跡嗎？這樣不僅使問題具有情境性，容易引起學(xué)生的興趣；而且使解題路徑和答案有了發(fā)散性，不同的學(xué)生可以有不同的理解，這樣才會有更多互動和對話的可能。

另一方面，教師要注意在對話過程中引導(dǎo)學(xué)生反思。引導(dǎo)學(xué)生反思是走向深度對話的關(guān)鍵所在。例如，教學(xué)《項脊軒志》一文有一個繞不開的問題，即文章開頭“項脊軒，舊南閣子也”這句話有怎樣深刻的內(nèi)涵？一般情況下學(xué)生會緊扣“舊”字回答“表現(xiàn)了項脊軒的陳舊”，貌似正確的回答不僅是錯誤理解了“舊”的意思，而且僅僅停留在語義表層，并未真正涉及語義深層。這時教師就要引導(dǎo)學(xué)生：開篇有必要這樣交代嗎？學(xué)生開始在“有無必要”的思考中反思：交代“原先的南閣子”意味著什么呢？在此基礎(chǔ)上教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：這間被記述的小房子為什么會被命名為“項脊軒”呢？學(xué)生開始圍繞“它具備了特別的內(nèi)涵和意義”展開思考，反思漸次深入。

學(xué)生會慢慢回答出因為這就意味著百年以來的歸氏家族終于有了讀書人；讀書人因文人的雅致少不了要給書齋命名；讀書是歸氏家族數(shù)代以來對振興門楣的寄托……隨著思維碰撞，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：“項脊軒是作者青春的見證”，“作者少有志而終不遇的憤懣與郁悶”，“作者在老屋百年興廢中映射了自己的落魄人生”等豐富內(nèi)涵，這時候?qū)W生開始漸漸體會到這一句看似平淡的開篇之句中包含的深厚情感。教師如不及時在學(xué)生把“舊”僅僅理解為“陳舊”后引導(dǎo)他們反思，學(xué)生是不可能在相互的爭論中不斷追問、及時推進，糾正自己的膚淺的片面的理解的。

當對話過程中問題設(shè)置得比較大或者比較難時，教師就要及時把一個比較大的問題拆分為若干個小問題或者降低問題的難度，給學(xué)生鋪設(shè)理解問題的臺階，從而使對話能夠深入下去，且達到有效的目的。比如教讀《祝福》時會問到這個問題：祥林嫂的死因是什么？或者說殺死祥林嫂的兇手是誰？這樣的題目比較大，學(xué)生可能無從回答或者回答比較淺層，我們可以把它拆解為若干個小問題：祥林嫂最后流落街頭，原先她有沒有自家的房屋？如果有，房子到哪里去了？祥林嫂較長時間在魯四老爺家做傭人，有沒有工錢收入？如果有，到哪里去了？祥林嫂在魯四老爺家一個人能干兩個人的活，魯四老爺為什么不讓她干，把她趕出去了？把主干話題分解為若干小話題，在保證對話緊扣教學(xué)目標的同時，通過降低討論問題的難度、拓寬討論內(nèi)容的廣度、增加生成新話題的空間，使對話更加主動、深入、有效。

總之，閱讀教學(xué)的有效性是一種過程，更是一種理念。只有從內(nèi)容和方法著手，把閱讀教學(xué)過程看作對話、溝通、合作、共享的活動，閱讀教學(xué)的有效性才會成為可能。

（本文是甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題 “提高高中語文閱讀教學(xué)有效性的實踐研究”的研究成果，課題立項號：GS[2016]GHB1399）

作者單位：甘肅省敦煌市敦煌中學(xué) （736200）