摘要：在第二語言教學(xué)當(dāng)中，閱讀教學(xué)是一個(gè)相當(dāng)重要的部分。本文從認(rèn)知語言學(xué)中的圖示理論的角度，指出影響第二語言閱讀的因素除了語言障礙以外，更重的是能否在閱讀過程中建立正確的圖示結(jié)構(gòu)。只有輸入文字激活了在讀者大腦中已經(jīng)存儲(chǔ)的信息及背景知識(shí)建立了正確的圖示結(jié)構(gòu)，讀者才能真正理解文章的涵義。因此，提高第二語言閱讀能力重在培養(yǎng)和豐富讀者的背景圖示，尤其是跨文化背景圖示。

關(guān)鍵詞：圖示理論；第二語言閱讀教學(xué)；背景知識(shí)

圖示是一個(gè)抽象的知識(shí)結(jié)構(gòu)，然而它卻對(duì)第二語言閱讀起著及其重要的作用。早在1781年，Immanuel Kant就曾經(jīng)說過，新的信息，新的概念和新的觀點(diǎn)只有與人們已知的事物取得了關(guān)聯(lián)才有意義。這個(gè)觀點(diǎn)被廣泛地應(yīng)用到了二語閱讀中。在傳統(tǒng)的ESL閱讀教學(xué)中，人們只關(guān)注了需要被理解的語言文字本身而忽視了讀者。按照這個(gè)觀點(diǎn)，每個(gè)詞，每個(gè)句子，每篇文章都被認(rèn)為是有意義的。意義是獨(dú)立于作者與讀者而存在于句子和文章中的。因此每當(dāng)讀者讀不懂文章時(shí)，都會(huì)被認(rèn)為是詞匯量不夠或是語法的問題等等。在過去幾十年中，第二語言閱讀理論一直受到心理語言學(xué)和Goodman（1967，1971，1973a）的心理語言學(xué)閱讀模式的影響。Goodman把閱讀看做一個(gè)心理語言學(xué)的猜測(cè)游戲。在這個(gè)游戲中，讀者盡其所能地重新構(gòu)建作者欲傳遞的信息。他認(rèn)為這個(gè)意義構(gòu)建行為是一個(gè)正在進(jìn)行的循環(huán)過程。在這個(gè)過程中，讀者在輸入語言中體驗(yàn)、預(yù)測(cè)、檢驗(yàn)、確認(rèn)所接受的信息然后再進(jìn)行進(jìn)一步的體驗(yàn)。按照這個(gè)閱讀模式，讀者不需要使用文中給出的所有暗示。讀者做出正確預(yù)測(cè)的能力越強(qiáng)，通過文章進(jìn)行的必要確認(rèn)就越少。盡管心理語言學(xué)閱讀模式是各種因素的相互作用，它仍然沒有對(duì)背景知識(shí)的作用給與足夠的重視。而近些年的實(shí)證研究結(jié)果---圖示理論卻揭示了在閱讀心理模式中背景知識(shí)的重要性。

一、圖示理論

根據(jù)圖示理論，一篇文章僅為讀者提供如何從他們自己的或事先獲得的知識(shí)來構(gòu)建意義的方向。這種事先獲得的信息就叫做讀者的背景知識(shí)而事先獲得的知識(shí)結(jié)構(gòu)就是圖示。因此閱讀一篇文章就是一個(gè)在讀者的背景知識(shí)和語篇之間的交互過程。人的知識(shí)是以圖示的形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)間的記憶中的。這些圖示大小不同，層次不同，相互連接，縱橫交錯(cuò)，在長(zhǎng)期的記憶中形成一個(gè)巨大的立體網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，它包括各種各樣的知識(shí)，圖示的總和便是一個(gè)人的全部知識(shí)。圖示是認(rèn)知的基石，人們處理外界的任何信息，都需要用大腦的圖示，依據(jù)圖示來解釋、預(yù)測(cè)、組織和吸收外界的信息。閱讀中通過文章里的關(guān)鍵詞或詞組，刺激并激活相關(guān)的圖示結(jié)構(gòu)。圖示結(jié)構(gòu)涵括所有的知識(shí)，不僅包括平時(shí)的生活常識(shí)，專業(yè)知識(shí)，而且還包括語言結(jié)構(gòu)知識(shí)、文體結(jié)構(gòu)知識(shí)以及預(yù)測(cè)文章內(nèi)容的能力。也就是說，只有讀者能夠?qū)⒄Z篇材料和自己的知識(shí)關(guān)聯(lián)起來才能形成有效的閱讀理解。

二、圖示理論對(duì)第二語言閱讀者的啟示

圖示理論在閱讀理解中的作用對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者有很大的啟示。二語習(xí)得者帶到語篇中的背景知識(shí)往往是帶有文化特性的。由于文化上的差異，閱讀語篇所需要的圖示往往沒有儲(chǔ)存在讀者的大腦中。甚至對(duì)與讀者來說語篇的背景完全是陌生的。然而在閱讀過程中，讀者總是不斷地試圖找出能夠解釋語篇的圖示。如果他們不能獲得適當(dāng)?shù)默F(xiàn)有圖示，或根本不具備理解語篇的背景圖示，他們的努力是根本達(dá)不到理解語篇的目的的。通常情況下，獲得正確的內(nèi)容圖示起初取決于語篇的暗示，而圖形顯示必須要經(jīng)過讀者對(duì)意義的重構(gòu)。因此，一般的語言加工技能是至關(guān)重要的。很明顯，二語閱讀者需要掌握一定的語言技能來激活相關(guān)的圖示。然而，按照傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，讀者每次獲得正確圖示的失敗都被解釋為語言加工技能的缺乏。結(jié)果，教師總是鼓勵(lì)學(xué)生通過擴(kuò)大詞匯量，練習(xí)分析長(zhǎng)難句來提高閱讀理解能力。在這樣的誤導(dǎo)下，學(xué)生自己也以為是自己在詞匯量和基本語言技能上的薄弱導(dǎo)致閱讀能力得不到提高。事實(shí)上，正如前面所討論的，閱讀理解更重要的是取決于讀者將語篇中的信息與已存的背景知識(shí)相關(guān)聯(lián)的能力。讀者在文化知識(shí)或社會(huì)背景方面的缺失導(dǎo)致他們無法在頭腦中搜尋到正確圖示，無法將所讀到的信息輸入與已有的背景知識(shí)建立關(guān)聯(lián)，最終導(dǎo)致閱讀理解失敗。因此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)了解異國(guó)文化，豐富自己的圖示結(jié)構(gòu)以避免或減少文化沖突所帶來的理解障礙。

三、構(gòu)建跨文化圖示結(jié)構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)

第二語言學(xué)習(xí)閱讀教師最直接的目的是通過提供文化的相關(guān)圖示使閱讀中的困難最小化而使被理解的內(nèi)容最大化。由于沒有任何一個(gè)作者可以考慮到所有的讀者的尤其是來自不同文化背景的讀者，背景知識(shí)的問題就成了教師在課堂上不可推卸的任務(wù)。然而教師可以通過操控語篇和讀者這兩個(gè)變量中的任何一個(gè)來解決這個(gè)問題。

（一）語篇變量

如何處理語篇才能是文化沖突和干預(yù)最小化而事被理解的內(nèi)容最大化呢？首先可以才用縮小閱讀面的方法。也就是說，讓學(xué)生在一次閱讀訓(xùn)練時(shí)所讀的文章都是關(guān)于同一話題的或者是來自同一個(gè)作者的。這樣可以使學(xué)生在重復(fù)中，掌握關(guān)于這一話題的詞匯，發(fā)展相關(guān)語境圖示來促進(jìn)理解。在讀過一篇文章之后，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)再讀第二或第三篇時(shí)，理解起來更容易了。這是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)這個(gè)話題的內(nèi)容已經(jīng)有所了解，已經(jīng)熟悉了相應(yīng)的詞匯或該作者的寫作風(fēng)格，相應(yīng)的圖示已經(jīng)在頭腦中建立，對(duì)閱讀理解起到了很大的作用。

事實(shí)上，目前很多的泛讀教材都是按照這種模式安排的，但在實(shí)際操作中很多教師由于缺乏對(duì)圖示理論的認(rèn)識(shí)并沒有把材料合理地利用好。根據(jù)圖示理論，在同一時(shí)間讀多篇相關(guān)文章是為了使學(xué)生通過閱讀建立新的圖示為日后的閱讀奠定基礎(chǔ)。然而有時(shí)由于課堂時(shí)間有限，教師只講解一篇就進(jìn)行了下一單元，而且沒有強(qiáng)調(diào)其他相關(guān)文章的重要性。這樣，學(xué)生是無法建立新的圖示的，也就違背了編者的意圖，浪費(fèi)了精心挑選的閱讀材料，事倍功半了。

（二）讀者變量

對(duì)于教師來說，提供背景信息和預(yù)覽文章內(nèi)容是最明確的策略，尤其對(duì)于語言能力較低的學(xué)生。這些學(xué)生更依賴于對(duì)詞義的識(shí)別，有時(shí)可能在詞的層面上意義就斷裂了。因此應(yīng)當(dāng)更關(guān)注詞匯的學(xué)習(xí)的語言能力較低的學(xué)生應(yīng)該專門進(jìn)行逐字加工的自下而上的閱讀模式的訓(xùn)練。而對(duì)于語言能力較高的學(xué)生來說，他們更傾向于內(nèi)容預(yù)覽，因?yàn)樗麄冊(cè)陂喿x中不再容易受到詞匯和結(jié)構(gòu)困難的干擾，應(yīng)當(dāng)對(duì)他們做些自上而下的閱讀模式的訓(xùn)練。

此外，讓學(xué)生在讀過文章后，對(duì)文章大意進(jìn)行總結(jié)，對(duì)構(gòu)建新的圖示也是有很大幫助的。

四、結(jié)論

綜上所述，為了在第二語言閱讀課堂上達(dá)到最直接的目標(biāo)，必須努力使學(xué)生閱讀的文章所預(yù)設(shè)的背景知識(shí)和學(xué)生所擁有的背景知識(shí)達(dá)到最佳的平衡。正如前面所討論的，這種平衡可以通過控制語篇變量或讀者變量來獲得。當(dāng)然，閱讀教師的長(zhǎng)期目標(biāo)是培養(yǎng)在第二語言學(xué)習(xí)課堂以外的獨(dú)立讀者以及將英語作為外語或第二語言并以從所讀文章中學(xué)習(xí)知識(shí)為目的的讀者。正如Anderson所指出的，如果沒有某種可被吸收的圖示，經(jīng)歷是不能被理解的，此時(shí)讀者是不可能從中學(xué)到什么的。只有將前面所描述的課堂活動(dòng)和其他技術(shù)應(yīng)用到第二語言閱讀課程之外的真實(shí)世界中，才能使它們變得有效。在課堂上處理的每一個(gè)文化特性的干預(yù)問題都提供了一個(gè)建立新的文化特性圖示的好機(jī)會(huì)，而這對(duì)于學(xué)生來說是非?？尚械?。另外，在閱讀當(dāng)中識(shí)別并處理文化干預(yù)能夠使學(xué)生在自己獨(dú)立閱讀時(shí)對(duì)這種干預(yù)更加敏感。通過利用前面所描述的課堂活動(dòng)和技術(shù)，第二語言學(xué)習(xí)者能夠更深刻地意識(shí)到閱讀是一個(gè)在讀者和他們已有的背景知識(shí)以及語篇本身之間的高度互動(dòng)的過程。

（作者單位：大慶師范學(xué)院）

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