摘要：幼兒的越軌行為令眾多幼兒教師在班級管理中深感疲憊和無奈。從社會學(xué)的視角審視幼兒越軌行為的生成機(jī)制可以發(fā)現(xiàn)，合理規(guī)范的缺失、不良文化的傳遞、負(fù)面標(biāo)簽的映射、成人文化與兒童文化的沖突以及教師文化與學(xué)生文化的沖突都是造成幼兒越軌行為的原因。在教育實踐中，教育者應(yīng)該從建立并引導(dǎo)幼兒內(nèi)化班級管理規(guī)范、凈化幼兒的成長環(huán)境、杜絕消極評價、尊重兒童文化這幾個方面努力來引導(dǎo)幼兒行為。

關(guān)鍵詞：幼兒；越軌行為；社會越軌；社會學(xué)視角

中圖分類號：610文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：0955995（018）06005804

良好的行為習(xí)慣對幼兒的后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展意義重大。教師作為幼兒社會化的引導(dǎo)者，理應(yīng)在幼兒行為習(xí)慣養(yǎng)成方面發(fā)揮其積極作用。然而，我們卻常?？吹接變簣@中幼兒表現(xiàn)出“抵抗”“逃避”“哭鬧”等消極行為和搶奪玩具、謾罵甚至攻擊同伴等不良行為。部分教師常常不假思索地將其定性為錯誤的、幼兒故意為之的行為，需要用批評甚至懲罰來糾正。問題行為在社會學(xué)中被稱為越軌行為或越軌現(xiàn)象，借鑒社會學(xué)對社會越軌的解讀有助于全面深刻地辨識和處理幼兒的問題行為。筆者通過中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫檢索，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前與幼兒問題行為有關(guān)的研究成果相對較少，僅有的研究包括：幼兒問題行為的現(xiàn)狀研究[1]，幼兒問題行為與家庭諸要素關(guān)系的研究[3][4]，幼兒內(nèi)在因素對其問題行為影響的研究[5][6]，幼兒問題行為的矯正研究[7][8]?？梢姡延械难芯總?cè)重于心理學(xué)視角。本文將從社會學(xué)視角對幼兒問題行為生成的可能原因進(jìn)行剖析，以期增進(jìn)學(xué)前教育理論研究者和實踐工作者對該問題的理解。

一、幼兒越軌行為的內(nèi)涵釋義

由于問題行為在社會學(xué)上也被稱為社會越軌，對幼兒越軌行為內(nèi)涵的理解必然離不開對幼兒問題行為已有釋義的審視。通過相關(guān)文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，已有研究對幼兒問題行為的定義莫衷一是。有的觀點側(cè)重于從行為結(jié)果及其影響來定義幼兒的問題行為，認(rèn)為“幼兒的問題行為指妨礙幼兒身心健康發(fā)展和良好品德的形成，給家庭、學(xué)校乃至社會帶來麻煩的行為”[9]；有的觀點以是否與常態(tài)行為有偏差及偏差程度來定義幼兒的問題行為，認(rèn)為“兒童問題行為是指那些與普通兒童的一般行為相比，所表現(xiàn)出的不恰當(dāng)?shù)男袨椤盵10]。對這些定義進(jìn)行仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)它們或多或少存在一些不明晰之處：第一，是否給家庭、學(xué)校和社會帶來麻煩的行為都屬于問題行為？第二，是否與其他兒童相比表現(xiàn)出的不恰當(dāng)行為都是問題行為？社會學(xué)視角下對越軌行為的認(rèn)識為我們提供了一個全新的視角，教育社會學(xué)中將學(xué)生越軌行為的定義為“青少年學(xué)生所實施的，違背一定的社會規(guī)范和期待，對本人或社會發(fā)展造成不良影響，從而被社會給予否定性評價的行為”[11]。鑒于此，本文所定義的幼兒越軌行為是指幼兒違反特定場域中規(guī)則和規(guī)范的行為，基于此定義對幼兒越軌行為的生成機(jī)制和教育對策進(jìn)行分析。

二、幼兒越軌行為生成機(jī)制的社會學(xué)審視

（一）有效規(guī)范的真空

“失范”一詞最早由法國社會學(xué)家迪爾凱姆引入社會學(xué)，用以描述社會規(guī)范和價值觀念相互矛盾沖突時所產(chǎn)生的社會混亂狀態(tài)，后來被默頓等社會學(xué)家用于社會越軌行為的研究。失范是指社會群體或組織所賴以運行的規(guī)范處于虛無狀態(tài)的一種表現(xiàn)，而這種虛無狀態(tài)恰恰使社會成員的越軌行為層出不窮。由于社會規(guī)范與社會實體存在的客觀相依性，完全沒有任何規(guī)范的社會是不存在?，F(xiàn)實中社會失范典型的呈現(xiàn)狀態(tài)被稱為“規(guī)范真空”[1]。所謂“規(guī)范真空”是指舊的社會規(guī)范體系因不適應(yīng)社會發(fā)展而逐漸喪失其控制社會行為的功能，新的社會規(guī)范體系尚未完全建立起來的一種社會狀態(tài)。[13]這意味著在社會群體中缺乏用于約束和引導(dǎo)群體成員的有效規(guī)范，而這種規(guī)范在大多數(shù)良性運作的社會或組織中成為集體意識或集體性格，約束和引導(dǎo)社會成員的行為。

從失范理論看幼兒的越軌行為，不難發(fā)現(xiàn)幼兒越軌行為并不能完全歸因為幼兒的個性特征，如氣質(zhì)類型、性格屬性等。相反，幼兒所處的群體及與之對應(yīng)的群體規(guī)則或文化是否真實存在也對其產(chǎn)生了重要的影響。特別是對于發(fā)育尚處于未成熟狀態(tài)的幼兒而言，其受限于發(fā)展階段和知識經(jīng)驗，在處于規(guī)范真空的群體中極易發(fā)生越軌行為。幼兒園班級作為一種社會組織，其正常運作必然離不開班級規(guī)范。教師要認(rèn)識到班級管理規(guī)范的重要性，也要明確生活場域的變化帶來的暫時性規(guī)范真空會影響幼兒的行為。如，在家庭向幼兒園過渡的階段，大多數(shù)幼兒會表現(xiàn)出明顯的入園焦慮情緒。教師應(yīng)該明白這一階段正是幼兒從“規(guī)范失效”到“規(guī)范重構(gòu)融合”的時期，不應(yīng)該簡單地將幼兒的某些不當(dāng)行為理解為幼兒有意而為之的越軌行為。

（二）越軌文化的傳遞

盡管個體自我意識和主動性等內(nèi)部因素對個體行為習(xí)慣的影響很大，但外部環(huán)境的文化浸潤作用仍不可忽視。文化傳遞理論正是從個體生活的外部系統(tǒng)著眼，認(rèn)為個體所接觸的人和事物對其越軌行為的發(fā)生有直接的誘導(dǎo)和推動作用。越軌行為的背后是一種不符合社會或組織價值取向和規(guī)則規(guī)范的沖突文化，由于文化的交互性和可習(xí)染性，這種沖突文化或越軌文化會從一個個體傳遞到另一個個體，最終成了越軌現(xiàn)象的導(dǎo)火索。

幼兒正處于社會化的初期，尚未形成較為理性的價值觀念，缺乏辨別是非的經(jīng)驗和能力，常常依附于成人的權(quán)威定向，觀察模仿重要他人的行為方式，這使得幼兒更容易受到越軌文化的影響。因此，在剖析幼兒某些偏離班級管理規(guī)范的行為時，教師應(yīng)將幼兒成長中的重要他人，即幼兒的家庭成員、教師與同輩群體納入審視之域。家庭成員特別是與幼兒接觸最為密切和頻繁的父母或其他教養(yǎng)者，其行為習(xí)慣會直接影響幼兒的行為表現(xiàn)，幼兒諸多越軌行為的源頭是不良的家庭文化。另外，由于處于同樣的群體亞文化之中，同輩群體也成了幼兒模仿學(xué)習(xí)的對象，經(jīng)常可以看到班級中某一個幼兒的不良行為可能很快會在其他幼兒身上再現(xiàn)，越軌文化的傳遞外顯為不良行為習(xí)慣在幼兒之間的傳染和復(fù)制。

（三）負(fù)面標(biāo)簽的映射

社會學(xué)將標(biāo)簽分為初級標(biāo)簽和次級標(biāo)簽，就越軌行為而言，初級越軌指暫時性的、影響程度不嚴(yán)重的越軌行為。每個社會成員無論是成人還是兒童都可能出現(xiàn)這種類型的越軌行為。相比較而言，次級越軌是社會學(xué)關(guān)注的重點，因為次級越軌是一種經(jīng)常性、持久性和影響程度更深的越軌行為。標(biāo)簽理論認(rèn)為次級越軌行為是真正意義上的越軌行為，而之所以部分社會成員由初級越軌者成為次級越軌者是因為外來權(quán)威者所賦予的越軌者標(biāo)簽，這種標(biāo)簽會直接影響個體的自我評價，從而按照權(quán)威者所貼標(biāo)簽的行為方式行動。正如社會學(xué)家貝克爾所言：“越軌者是人們已經(jīng)對其成功運用了標(biāo)簽的人，而越軌行為則是人們所標(biāo)定的行為?！盵14]

幼兒正處于社會化的初始階段，其知識經(jīng)驗和社會規(guī)范都處在“感性的積累期”，難免會有意或無意地觸犯幼兒園班級管理規(guī)范而成為初級越軌者。兒童心理學(xué)認(rèn)為這種越軌是兒童認(rèn)識客觀世界的一種獨特方式，是兒童探索未知和體驗新事物的過程。如，幼兒將活動區(qū)的數(shù)字卡片拋向空中觀察卡片如何運動，這明顯違反了活動區(qū)的行為規(guī)則，但這也是幼兒探究未知事物的一種方式。如果在這種行為發(fā)生時，教師能夠引導(dǎo)幼兒用其他材料以合理的方式來滿足自我好奇心，那么這種初級越軌行為可能會消失或者向好的行為轉(zhuǎn)變。相反，如果教師缺乏對幼兒認(rèn)知方式和行為特點的認(rèn)識，沒有對幼兒初級越軌行為進(jìn)行合理引導(dǎo)，而對幼兒進(jìn)行負(fù)向評價，給幼兒貼上“不聽話”等負(fù)面標(biāo)簽，則極易造成幼兒趨向于按照教師給自己貼上的標(biāo)簽行動，更容易出現(xiàn)越軌行為，甚至?xí)p傷幼兒的自尊與自信，導(dǎo)致幼兒人格發(fā)展不健全。

（四）文化的博弈與沖突

一個多元社會中必然充斥著各種亞文化，即特定群體所持有的，用以實現(xiàn)身份認(rèn)同和規(guī)范行為的工具。不同的亞文化之間存在較為復(fù)雜的關(guān)系，既有融合共生關(guān)系，也存在著明顯的差異甚至沖突。正是文化之間的沖突造就了其中一種文化的權(quán)威性和合法性，而相應(yīng)地另一種與之沖突的文化則成了越軌文化。這種觀點認(rèn)為越軌行為是相對的而非絕對的，越軌行為實質(zhì)上是文化沖突的結(jié)果，一種權(quán)威文化下的越軌行為在另一種支配文化或主流文化中也許是一種可被接受、認(rèn)可甚至褒揚的行為。

幼兒越軌行為作為一種特殊文化場域中的現(xiàn)象，其本身是文化沖突的產(chǎn)物。由于每個個體在不同群體中所扮演的角色不同，其均具有自我特有的“角色叢”，教師和幼兒也是如此。教師和幼兒所屬不同“角色叢”中的角色文化沖突的疊加效應(yīng)可能會加劇教師對幼兒某些行為的敏感性和對抗性。幼兒園中教師與幼兒之間的文化沖突至少表現(xiàn)在兩個方面：一是教師文化與學(xué)生文化的沖突，二是成人文化與兒童文化的沖突。教師所帶有的文化是一種權(quán)威文化，這是我國幾千年來教師文化和教育文化的沿襲。學(xué)生文化是一種自由文化，這主要由于學(xué)生處于社會化的初級階段，其思想和行為較少受到已經(jīng)約定俗成的價值觀念和行為方式的束縛。當(dāng)教師的權(quán)威文化與幼兒的自由文化發(fā)生沖突時，教師容易將幼兒的想法和行為確定為反權(quán)威的越軌行為。另外，教師和幼兒由于年齡差異而分屬成人文化和兒童文化。成人文化是理性的、功利的、邏輯的和嚴(yán)肅的，與之相對的兒童文化則是“詩性的、游戲的、童話的（或神話的）、夢想的，是好奇的、探索的”[15]。兩種文化的區(qū)別是脫離于個體層面的群體差異，作為群體中個體的幼兒和教師都無法擺脫所屬群體文化的印刻效應(yīng)。成人作為社會的權(quán)力群體，其文化在與兒童文化的較量中占據(jù)強(qiáng)勢地位，往往會壓制著屬于弱勢文化的兒童文化。

三、幼兒越軌行為的教育學(xué)反思

（一）建立班級管理規(guī)范，引導(dǎo)幼兒內(nèi)化班級規(guī)則

社會越軌的失范理論直指群體規(guī)范的重要性，特別是規(guī)范能夠為群體成員所意識與認(rèn)可。班級管理規(guī)范能否對幼兒行為進(jìn)行約束直接影響著幼兒越軌行為是否發(fā)生。在大多數(shù)時候，班級管理規(guī)范是深藏于教師內(nèi)心的潛規(guī)則，教師并沒有將班級管理規(guī)范以恰當(dāng)?shù)姆绞礁嬷變?。幼兒的?guī)范習(xí)得多發(fā)生于自己或同伴違反了教師的管理規(guī)范時。簡言之，幼兒習(xí)得規(guī)范是建立在試誤的基礎(chǔ)之上的，這種“違反—告知—習(xí)得”的規(guī)則意識養(yǎng)成方式看似無傷大雅，實質(zhì)上對幼兒自主性和自信心的發(fā)展非常不利，因為幼兒難以區(qū)分清楚哪些行為是符合規(guī)范的，哪些行為是不符合規(guī)范的。因此，教師應(yīng)該依據(jù)幼兒的年齡特點和幼兒園教育特點制定適宜的班級管理規(guī)范，并在幼兒入園后采取幼兒容易接受的方式逐步向幼兒傳遞班級管理中的規(guī)則。教師可以通過教師示范、游戲模擬和故事講述等形象直觀的方式引導(dǎo)幼兒掌握基本的班級規(guī)范。與此同時，為避免“規(guī)范失效”帶來的不良后果，一方面教師在規(guī)則制定之初要進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃，兼顧教育之本和兒童成長之需；另一方面，教師應(yīng)該善于觀察規(guī)范實施過程中幼兒的反應(yīng)，并根據(jù)幼兒的成長和變化適時地調(diào)整班級管理規(guī)范。

（二）凈化幼兒成長環(huán)境，阻隔越軌文化傳遞

個體社會化的過程也是群體文化傳遞和交融的過程。鑒于越軌文化的傳遞可能成為幼兒越軌行為的重要推手，教師應(yīng)將幼兒成長的生態(tài)系統(tǒng)納入考量范疇。當(dāng)幼兒表現(xiàn)出持久且較多的問題行為時，教師要從幼兒成長的生態(tài)系統(tǒng)著眼探尋幼兒不良行為習(xí)慣的“傳染源”和“傳染渠道”，進(jìn)而有效地引導(dǎo)幼兒養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。具體而言，首先，教師要重視幼兒原生家庭中家庭成員所共同形成的家庭文化，特別是幼兒的主要家庭教養(yǎng)者的思想觀念和行為習(xí)慣。幼兒教師要不間斷地對幼兒重要家庭成員的思想觀念和行為習(xí)慣進(jìn)行全面的、動態(tài)的掌握，利用家訪、家長會和家長接送幼兒等機(jī)會對有不良價值觀念和行為習(xí)慣的家長進(jìn)行引導(dǎo)和教育。其次，教師也應(yīng)該注意幼兒與同伴之間越軌文化的傳遞，及時糾正某些幼兒的不良行為，從源頭上阻隔越軌行為的同伴傳遞。最后，教師或家長應(yīng)該對幼兒接觸的大眾傳媒內(nèi)容進(jìn)行甄別和篩選，以阻隔大眾傳媒中越軌文化在幼兒群體中的傳遞。另外，幼兒教師也要注意自己的言行，為幼兒樹立良好的榜樣。

（三）把握評價限度，杜絕負(fù)面標(biāo)簽

基于標(biāo)簽理論對越軌行為的認(rèn)識，重要他人的負(fù)面評價極有可能使幼兒暫時性的、不嚴(yán)重的問題行為轉(zhuǎn)變?yōu)榱?xí)慣性、嚴(yán)重的問題行為。因此，幼兒教師在處理幼兒越軌行為時要避免給幼兒貼負(fù)面標(biāo)簽。然而在教育實踐中，部分教師卻常常給幼兒貼上分門別類的負(fù)面標(biāo)簽，如“這個孩子腦子不夠用”“每次搗蛋的都是你”等，這些現(xiàn)象折射出當(dāng)前幼兒教師存在的一些問題，這可能是因為部分幼兒教師對幼兒身心發(fā)展特點認(rèn)識不足，缺少對教育理念和方式的科學(xué)學(xué)習(xí)。因此，幼兒教師應(yīng)該加強(qiáng)對幼兒身心發(fā)展的特點、規(guī)律及典型表現(xiàn)等相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，理解和掌握幼兒特有的行為方式和思維習(xí)慣，學(xué)會觀察和辨識幼兒行為背后所要表達(dá)的語言，包容、接納并積極引導(dǎo)幼兒的某些初級越軌行為，處理好自由和規(guī)則之間的關(guān)系，讓幼兒習(xí)得規(guī)則意識的同時也不削弱其探究的主動性。此外，幼兒教師要切實避免孤立、靜止地評價幼兒的行為表現(xiàn)，既要如現(xiàn)象學(xué)所言用“懸置”和“還原”等方法全面了解事件發(fā)展的來龍去脈，同時也要用動態(tài)的、積極的眼光來看待每一個幼兒的發(fā)展，樹立正確的兒童觀，認(rèn)識到每一個幼兒都不是靜止不變的，避免在教育實踐中使幼兒成為教師所貼標(biāo)簽的代言人。

（四）打破成人本位，尊重兒童文化

從文化沖突的視角看，幼兒越軌行為可能是占有強(qiáng)勢地位的成人文化對處于弱勢地位的兒童文化的“判決”。旨在引導(dǎo)幼兒良好行為習(xí)慣養(yǎng)成的班級管理規(guī)范作為一種教育文化的外顯，其制定者常常為幼兒教師，這些管理規(guī)范難免被賦予了成人文化理性、嚴(yán)肅的特性。因此，扮演“法官”和“裁判”角色的幼兒教師在評價和指導(dǎo)幼兒時應(yīng)該首先審視規(guī)則本身及其實施過程的適宜性。這就要求幼兒教師跳出絕對的成人本位思想的桎梏，從人的成長規(guī)律的角度考量和處理成人文化和兒童文化的關(guān)系，認(rèn)識到幼兒活動和游戲的重要性，更要為活動和游戲中幼兒主動性和游戲精神的發(fā)展提供空間。同時，幼兒教師要改變已有的某些建立在理性、嚴(yán)肅思維下的規(guī)則，如戶外活動中為保證絕對安全而不允許幼兒進(jìn)行自主游戲等。一味地從成人視角出發(fā)制定規(guī)則和評價幼兒行為最終會造成對兒童生長的壓制，進(jìn)而培養(yǎng)出盧梭所言的“老態(tài)龍鐘的兒童”。幼兒教師應(yīng)該在保證幼兒安全和健康的前提下，尊重幼兒的主動探究和游戲精神。班級管理規(guī)則應(yīng)該體現(xiàn)和尊重兒童文化的特質(zhì)，同時發(fā)揮好成人文化引導(dǎo)和支持的作用，從而真正實現(xiàn)成人文化和兒童文化的互補互輔和融合共生。

（胡馬琳，重慶第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，重慶 400067）

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