摘要：

學生的認知形態(tài)決定著教學設計的思路與樣式。認知科學發(fā)展中出現(xiàn)了五種矚目的認知形態(tài)，即原子認知、原認知、社會認知、具身認知與反身認知，與之相呼應，理應有五種教學設計樣式與之相匹配，即知識型設計、建構型設計、互動型設計、情境型設計與反思型設計。因應認知形態(tài)來優(yōu)化教學設計是課堂教學提質增效的門徑。

關鍵詞：教學設計；認知形態(tài)；教學增效

中圖分類號：40文獻標識碼：A文章編號：0955995（018）06004504

教學設計是課堂教學的原圖、草圖與藍圖，教學設計是決定教學品位與層次的關鍵要素，教學設計的科學性是由其內蘊的先進理念與技術含量決定的。課堂教學是由目標、線路、結果構成的，是圍繞學生認知與素養(yǎng)發(fā)展構筑而成的一座大廈，教學設計與學生認知形態(tài)間的匹配性事關教學的效能。盡管當代課堂教學正呈現(xiàn)出多元化、多向度、多層次發(fā)展的態(tài)勢，但萬變不離其宗的仍是學生認知的過程與結果。所謂認知，就是人腦接收、加工、輸出信息的活動，能否促使學生認知在課堂上高效發(fā)生是一切教學設計的首要關注點。目前，隨著認知科學發(fā)展的日趨深入，人類認知觀正呈現(xiàn)出縱深發(fā)展、形態(tài)分化的勢頭，因應認知發(fā)展的教學設計樣態(tài)次第涌現(xiàn)。其中，尤為矚目的五種認知形態(tài)無疑是原子認知、學生原認知、社會認知、具身認知與反身認知，課堂教學需要五種設計類型與之相匹配，這就是：知識型設計、建構型設計、互動型設計、情境型設計與反思型設計。

一、原子認知與知識型設計

教學為知識而生，為知識的傳承而存，將復雜知識拆解成為小單元，如原子概念、原子命題、原子知識點等來分塊講授、分點傳達，知識教學自成體系、鐵板一塊，這就構成了傳統(tǒng)教學論津津樂道的原子認知論。這種認知論的內在假定是：認知活動的實質是信息的流通與傳遞，是知識脫離其意義系統(tǒng)、生活母體運轉的過程；教學活動的目的是讓知識依照其固有邏輯在課堂中呈現(xiàn)，幫助學生強化書本知識在其大腦中留存的“痕跡”——暫時神經聯(lián)系的過程。與之相呼應，教學設計是知識輸出程序的編寫，是將知識點“連點成線”的操作，是對教學流程的精致化籌劃。正如有學者所言，“一切智能活動的復雜系統(tǒng)都可以通過各個組分來認識或加以解釋，這其實是基于原子論的認識論和方法論建立的”[1]。在這一認知論的指導下，知識型設計成為教學活動的主導設計形態(tài)，成為人類教學設計的經典原型。當今，許多新技術被引入教學設計，例如認知載荷技術，它試圖調控“工作記憶中的智力活動的總的數(shù)量”，擴大人類工作記憶的單元容量，以此擴大課堂知識的輸入量；信息加工技術，它將學生遇到的認知難題都歸結為“良構問題”，引導教師按照自己對教學活動的預案去解決學生與知識間的矛盾，積極推廣流線型教學設計，等等。其實，知識不等于信息，認知不等于記憶，教學不等于信息傳輸。學生在課堂中習得知識的過程一定是“始于知識而又超越知識”“經歷知識而又創(chuàng)生知識”的復雜過程，知識型教學設計忽略了知識與主體結合后必然會發(fā)生的增值與變形現(xiàn)象。換言之，知識存在的完整形態(tài)是意義單元或組塊，是不可拆分的“小宇宙”，如果要強行將之拆解為一個個語詞、語句、語段再進行組合、教授，其結果必然會導致“教學分割化、片段化”，導致“許多子技能不能協(xié)調和綜合運用”[3]的教學病理現(xiàn)象發(fā)生。原子認知論的最大缺陷是把認知活動視為可以脫離意義的知識概念或意義原子組裝游戲，視為知識在教學“導管”中封閉運行，不發(fā)生任何裂變或形變的傳輸工序；視為一連串語言信號的傳導過程。由此，原本意義豐盈的課堂認知活動完全被抽象化、符號化了。其實，在課堂認知活動中，知識只是教學的引子與素材，學生的收獲遠超于此，尤其是大量的“軟技能”，如態(tài)度、情感、信念、德性等，都融匯于課堂過程之中。換言之，學生在課堂上收獲的不僅僅是認知活動的記憶痕跡，還有大量關于學習的策略、體驗、感悟。與之相呼應，課堂設計不能僅僅停留在知識結構及其認知流程的設計上，還要在有形知識與可視化教學活動設計的基礎上統(tǒng)籌考慮教學活動對學生全人發(fā)展、社會關系與非認知性核心素養(yǎng)所產生的深刻影響，努力做到統(tǒng)籌兼顧、有機融合。

二、原認知與建構型設計

人類的任何認知活動都是有起點、有前提、有基礎的，所有的“前見”“先見”都參與著人的下一次認知活動及其認知成果的形成。在這一意義上看，學生的原認知，即原初的認知水平、認知圖式、認知經驗等都是其建構新知識的基點與資本，認知活動本來就是用舊知識、舊經驗、舊圖式來吸收消化新知識、新經驗、新智慧的過程。這就是建構主義的認知觀。與原子認知論相比，原認知的提出促使教師不再將認知活動局限于知識自身范圍內，焊死在教學傳輸?shù)摹肮艿馈敝校且笃渥叱鲎陨砭窒?，走向認知主體的內部，即站在學生已有認知基礎上與認知框架內思考新知識的習得與學習的發(fā)生。這正是其進步之處。建構主義反對白板說與先驗論，主張基于經驗體驗的認識發(fā)生論，這也為建構型教學設計提供了牢靠的支點。其中，最具代表性的是皮亞杰的建構主義教學設計觀。同時，維果斯基同樣是原認知論的堅定擁護者，他在“最近發(fā)展區(qū)理論”中指出：每個學生的原有認知發(fā)展區(qū)決定著其可能發(fā)展區(qū)，課堂教學知識只能在可能發(fā)展區(qū)這一區(qū)域內進行，而不可能無限凌駕于其上開展離譜、任性的知識傳輸活動。這一觀念的提出無疑為教學活動設計設置了上線——不能逾越學生的認知發(fā)展區(qū)。此外，布魯姆的“三個任何”理論也是學生原認知的強調者，他指出：“任何學科的基本結構或基本概念、原理和法則，都能夠用在智力上是誠實的方式有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”。與其說這一理論是為任性教學撐腰，倒不如說是給知識教學又劃定了一條紅線——不能超越學生的原有認知方式?；谠J知的教學設計觀把人類認知活動視為新舊知識互動的過程，將學生學情、學習背景、認知階段性特征放在一個尤為顯赫的位置上，它打破了單向輸出的知識型教學設計的局限，融入了師生間認知互動的新元素。有學者指出，教師向學生呈現(xiàn)信息時需要考慮三點：“第一，材料的復雜性；第二，學習者的知識水平；第三，信息組織的形式”[4]，其中，學習者的知識水平是決定知識教學內容與方式的關鍵參照點。在認知活動中，新舊知識間出現(xiàn)“不和諧”的地方正是問題生發(fā)的節(jié)點，基于真實問題的發(fā)現(xiàn)教學正是建構型教學設計的主導形態(tài)。如果說學生心智系統(tǒng)是一個自組織，那么，問題則是該組織自我發(fā)動、自我調整、自我更新的一把鑰匙。學生認知的困惑構成了學習問題、學習任務，每一個學習問題、任務的解決都需要兩種技能：其一是重復性技能，它具有普遍的前移性與超境遇性；其二是非重復性技能，它具有生成性與特殊性，是學習者因應特定認知情境即興創(chuàng)生的成果。兩種技能的學習要求建構型教學設計關注學情、構造情境、瞄準問題，從學生認知世界中的驚異之處切入，將原本封閉的知識鏈條、教學“管道”打開一道缺口，促進新舊知識間嫁接、移植、互構現(xiàn)象的發(fā)生。在建構型教學設計中，先行組織者與腳手架策略是縮小新舊知識間“位差”，促進新知識建構的重要手段。為此，教學設計必須善于利用這兩種策略來橋接新舊知識，降低學生認知的難度，開發(fā)學生的潛在發(fā)展空間。

三、社會認知與互動型設計

認知不僅可以由個體獨立自主地完成，還可以經由社會互動、人際對話的方式來實現(xiàn)，后一種認知是社會化認知。約翰·布蘭思福特指出：“堅實的知識和理解是通過談話、活動以及圍繞有意義的問題和工具之間的互動等社會交往過程建構的。”[5]其意即社會認知現(xiàn)象不是發(fā)生在個體與事物、個體認知與原有認知之間，而是發(fā)生在個體與個體、主體與主體之間，具有明顯的社會性、交互性與主體間性。張華也指出：知識形成是在兩個“連續(xù)體”中實現(xiàn)的，其一是“外部輸入—內部生成”連續(xù)體，其二是“個體—社會”連續(xù)體，后一“連續(xù)體”就是社會認知現(xiàn)象的發(fā)生機制與存身鏈條。[6]相對個體認知活動而言，社會認知的關鍵環(huán)節(jié)是：對話、交往與共同體構建，即主體間多元互動通道的搭建。與之相呼應，互動型設計是一種服務于主體間對話、交往、理解關系而建立的學習共同體設計，它要求教學活動及其組織的設計要有利于教學主體，即師生間與生生間合規(guī)則、合目的、合理性的交往活動發(fā)生。故此，這一教學設計類型更加關注合作學習、交互學習、同伴學習，更為關注師生間民主、平等、共生關系的建立。在互動型教學設計中，教學設計的目的不是要為學習者輸入知識提供通道或橋梁，而是要為學習者搭建一個可以自由表達意見、利于問題討論深入、知識自然生長與共識順利達成的社會組織框架。因此，互動型設計的最大優(yōu)勢是利用主體間聯(lián)網的方式來加速社會性認知的發(fā)生。在實踐中，互動型教學設計也有許多技術性策略，如分組學習、合作探究、搭建學習社區(qū)、開辟虛擬學習空間等，它們都是促進社會知識建構或社會性認知發(fā)生的有效手段。國外學者研究發(fā)現(xiàn)，合作學習的五個“基本要素”是：積極的依賴、個人問責機制、面對面的促進互動、社會技能以及小組進程。[7]基于此，互動型教學設計的焦點是：設計好師生與生生間的互動方式、互動責任與互動準則，確保課堂互動在有序、有效、有力的條件下高速運轉，為高創(chuàng)意知識產生發(fā)揮助推作用。

四、具身認知與情境型設計

從認知與身體的關系來看，人類認知可以分為兩種：離身認知與具身認知，二者間的區(qū)別明顯：前者認為，人的認知活動是在身體內部的心靈、大腦空間中進行的，外界事物以影像形式進入大腦進行運轉，心智活動是其特有表現(xiàn)形式，是獨立于身體之外的一段封閉行程；后者認為，人的認知活動依賴身體進行，身體決定了認知的立場、角度、方式與結果，身體與認知之間是合而為一的關系。具身認知觀告訴我們：身體與環(huán)境間的交互作用影響著人的認識生成，人的真知源自身體的體認，在環(huán)境中身心統(tǒng)一是教學設計的應有視野。從這一角度看，在課堂上與其說學生在吸收知識、習得知識，倒不如說是在感受知識、體驗知識，在身體力行地經驗知識、“觸摸”知識。在身體全面參與中，教學活動演變成為學生“經歷知識—體驗知識—感悟知識”的身體化實踐，身體的參與成為教學發(fā)生的必需條件。有學者指出：教育應該關心“學生整體生活經驗、生活意義的獲得，而不是習得一些零星的孤立知識”[8]。顯然，知識只是啟動學生親身參與教學的引子，沒有融身其中的知識學習活動，“關懷學生生活意義”的教育目標是難以實現(xiàn)的。為此，合理的教學設計必須強調教師的身體力行與學生的親身實踐，強調知識的傳授必須通過學生身體的媒介、經歷與體驗來實現(xiàn)，強調利用教學活動將學習者的身、心、腦全部帶入其中?！敖虒W設計的目的就是為不同學習結果或能力的產生提供最佳學習條件?！盵9]與這一理念相適應的教學設計便是情境型教學設計，其基本思路是：整體考慮教學活動諸要素，如教師、學生、活動、教材等，并將諸要素作為一個有機整體或連續(xù)體來統(tǒng)籌，利用教學環(huán)境干預來影響融身其中的學生身體及其認知過程；用教學情境與學生身體間的特殊感應方式，如“感化—感應”“感染—感覺”等，來設計教學活動，激發(fā)學生的身體體驗、身體感受、身體體認，強化學生的課堂認知體驗，增強課堂教學活動的立體性與生動性；加強課堂中的展示環(huán)節(jié)，讓學生親自展演、身臨其境，充分利用課堂展示來促進學生認知的形成，將身體的經歷、感覺融入其習得的知識之中?？梢姡榫承徒虒W設計著力構筑的不是知識點連接而成的邏輯線條或知識網絡，而是學生身體被情境卷入其中的教學活動模塊。

五、反身認知與反思型設計

當代認知科學的另一重要發(fā)現(xiàn)是提出了“反身認知”，即“元認知”。它特指人類“對認知的認知”，即“人們預測他們在各種任務中表現(xiàn)的能力以及對目前的理解和掌握程度進行監(jiān)控的能力”[10]。反身認知具體包括三部分：元認知知識、元認知體驗與元認知監(jiān)控。反身認知的發(fā)現(xiàn)讓人們看到，對認知過程的審視、體驗、監(jiān)控可以改變學生認知的觀念、方式與習慣，大大提高學生認知活動的效能。其實，教學活動設計有三個層次，分別是：基于本能反應的習慣性教學設計、基于科學理念的技術性教學設計與基于反身認知的反思型教學設計，最后一種教學設計無疑是強調返回調節(jié)、持續(xù)更新的理想教學設計?；谠J知的學習是深度學習，它能增強學生學習的深度，校正學生學習的態(tài)度；基于元認知的教學是反思性教學，它能夠幫助教師調整教學的思路，優(yōu)化教學的流程，改進教學的策略，提高教學目標達成的精準度與有效度。就反思的類型來看，它有教學前反思、教學中反思與教學后反思之分，反思型教學設計要求將反思意識貫穿在教學活動的各階段，在教學活動開始之前設計反思環(huán)節(jié)，增加教師對教學起點認知的準確度；在教學活動過程中設計反思環(huán)節(jié)，促使教師靈活調整教學的進度與方向，提高課堂教學對新生問題的應變力；在教學活動之后設計反思環(huán)節(jié)，促使教師把握教學終端效果，審視教學設計全程，提高新一輪教學設計的針對性。在反思性思維的參與下，教學活動設計應該是一個多輪循環(huán)、多次回歸、環(huán)環(huán)相套的過程，每一個教學環(huán)節(jié)、教學細節(jié)與教學模塊和教學信息回路和專門的返回調節(jié)機制。借助這些回路與機制，教學設計隨時可能被修正、被改進，其對教學實踐活動的變革力與調控力必然大大增強。

（龍寶新，陜西師范大學教育學院，西安 71006）

參考文獻：

[1][3][8] 馮銳，李曉華.教學設計新發(fā)展：面向復雜學習的整體性教學設計——荷蘭開放大學Jeroen J..van Merrienboer教授訪談[J].中國電化教育，009（）：14.

[4] 賴日生，曾曉青，陳美榮.從認知負荷理論看教學設計[J].南昌師范學院學報，005 （1）：555.

[5][10] [美]約翰·D.布蘭思福特，等.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校 [M].擴展版.程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，013：164，11.

[6][9] 張華.教學設計研究：百年回顧與前瞻[J].教育科學，000（4）：59.

[7] [美]琳達·達林-哈蒙德，等.高效學習：我們所知道的理解性教學[M].馮銳，等，譯.上海：華東師范大學出版社，010：15.

（責任編輯：夏豪杰）