摘要：014年，教育部提出要在小學卓越教師領域“重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式”。小學全科教師是相對于分科教師而言的，是指能夠勝任小學多學科教學的教師。小學全科教師最早出現(xiàn)在我國農村地區(qū)，是因教育資源匱乏而被動出現(xiàn)的，小學教師“被全科”向“主動全科”轉化是小學教育的應然選擇。培養(yǎng)小學全科教師是適應“全人培養(yǎng)”理念、解決農村教育資源匱乏問題以及培養(yǎng)卓越教師的關鍵?；谛W全科教師應該具備的基本素質，小學全科教師必須具備“全人教育”理念、課程整合素養(yǎng)以及協(xié)同教學能力。

關鍵詞：小學教育；全科教師；課程整合

中圖分類號：651文獻標識碼：A文章編號：0955995（018）06003804

014年，教育部發(fā)布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出未來在小學卓越教師培養(yǎng)領域要“重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式”，這是我國首次從政策層面明確了小學全科教師的培養(yǎng)方向。近年來，基礎教育改革要求培養(yǎng)小學全科教師，農村小學全科師資免費定向培養(yǎng)計劃正在全國范圍內進行，涉及河南、湖南、江西和福建等地區(qū)，其中，有很多發(fā)達地區(qū)開始了小學全科教師培養(yǎng)改革，嘗試進行全科教學。全科教師的出現(xiàn)解決了分科教育帶來的一系列問題，但我國在整體上對于小學全科教師的培養(yǎng)并沒有明確的要求。因此，我們需要對小學全科教師“為何存在”又該“如何存在”進行進一步探究，厘清小學全科教師的具體內涵和價值訴求，以促進小學全科教師專業(yè)發(fā)展。

一、小學全科教師的內涵

從詞源學上看，全科不是指系統(tǒng)掌握所有的學科知識，而是指達到知識面相對較廣、知識體系相對完整的水平。全科教師指的是具備廣博文化知識并能夠進行多學科教學的教師。目前，我國對于小學全科教師的內涵的界定尚未達成共識。

全科教師是相對于分科教師而言的，是指熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠滿足小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。[1]有很多學者對全科教師概念做出了界定。周德義對全科教師的概念做了以下界定：“全科型教師是由具備相應資質的教師教育機構專門培養(yǎng)的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規(guī)定的各門課程教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師?！盵]謝慧盈主張：“全科型優(yōu)秀小學教師就是能夠承擔起小學同一年級中含綜合實踐活動課在內的文科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程的教學工作的教師。”[3]目前學界對小學全科教師的概念界定，主要表現(xiàn)為兩大偏向：以周德義為主的學者將小學全科教師等同于具備多學科教學能力的教師，以肖其勇為代表的學者認為小學全科教師必須具備綜合性的能力。[4]兩者分別側重于教師所教授的科目數(shù)量和具備的綜合素質能力。不過眾多學者對小學全科教師的界定主要表現(xiàn)在要求教師掌握多學科教學能力，根據(jù)教師所教科目的數(shù)量，大致以大綜合和小綜合兩種不同方式來區(qū)分。到底是要求小學全科教師具備多門學科的教學能力，還是要求其具備綜合的素質能力，學界還沒有形成一致意見。綜合而言，無論是多學科教學還是綜合素質能力的定義，都沒能夠跳脫分科教學的范疇。

為了更加清晰地理解小學全科教師的內涵，本文從教育質的規(guī)定性入手，分別從全科教師和分科教師角度回答關于如何培養(yǎng)人的問題，以明確小學全科教師的素質要求。分科教師主要采用的是學科教學的方式，對單一學科內的確定性、客觀性知識進行傳授，割裂了各學科知識之間的有機聯(lián)系，這樣的知識習得方式難以將知識內化成學生自身的素質或能力，因而無法幫助學生應對生活中紛繁復雜的社會問題。全科教師以綜合培養(yǎng)為價值取向，立足于學生發(fā)展，進行“全人培養(yǎng)”。全科教師通過課程整合將知識之間的內在關系、知識與學生的個體經(jīng)驗以及知識與實際問題解決聯(lián)系起來，進行多種教學方式的整合，重構與學生關聯(lián)的生活世界，克服單一學科知識與教學的割裂性，將知識學習與生活世界相聯(lián)系，激發(fā)學生的學習興趣，促進學生認知、情感和意志的發(fā)展，真正實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

有學者認為：“小學全科教師的內涵主要體現(xiàn)在綜合培養(yǎng)的價值取向上?！盵5]筆者認為對小學全科教師的概念界定不應以學科課程教學和評價作為全科教師能力要求的出發(fā)點和落腳點，而應該立足于小學教育的目標和學生心理發(fā)展規(guī)律。變革小學教育理念不能只停留在表面，更要要求小學全科教師進行課程理念的轉變，發(fā)展全科教學理念，以“全人培養(yǎng)”為教育目標，適應小學教育綜合性、基礎性的特征，提高課程開發(fā)和課程整合的素養(yǎng)并具備多學科綜合教學的實踐能力，在此過程中，發(fā)揮教師合力的作用，促進教師由獨立教學向協(xié)同教學轉變。

二、小學全科教師培養(yǎng)的價值分析

（一）小學全科教師適應“全人培養(yǎng)”理念

“全人培養(yǎng)”教育理念將學習者視為完整的，具備主體性、主觀性及自主性的個體，要求學生自主、能動地參與學習過程，要求教師發(fā)展學生的實踐能力并使其獲得意義感。首先，小學教育所面對的學生往往以直接經(jīng)驗為基礎，以整體建構的方式進行學習，因而小學課程必須呈現(xiàn)出與小學生的生活世界相關聯(lián)的知識情境，小學教育應該是學生進行充分的生命體驗的過程，只有在生活情境中小學生才能夠更好地構架知識經(jīng)驗框架，形成自己對世界的整體感知。小學全科教師與分科教師最大的不同就在于分科教師以學科知識為中心，并沒有將教育目標落腳在學生的發(fā)展層面。事實上，學科知識永遠是促進學生發(fā)展的工具而不是最終目標。而全科教師以學生發(fā)展為中心，承認學生在課程中的主體地位，以促進學生的全面發(fā)展為教育目標，這與“全人培養(yǎng)”的價值理念不謀而合。其次，小學全科教師要秉承多元智能學習理論，承認學生具備多方面的能力，在教育評價過程中認可學生的空間想象、藝術以及語言等各方面的能力，對學生進行全面且具有發(fā)展性的評價，而不是唯成績論。最后，小學全科教師要能夠進行課程整合，具備課程整合理念，掌握課程整合的實際操作能力，為學生提供完整的生活世界知識，注重將課程與自我實踐關聯(lián)，通過課程整合的方式，統(tǒng)合學習者認知、技能、情意以及學科知識與學習之間意義化的聯(lián)結，以整合學習者理性與感性、行動與知識，促成全人發(fā)展，實踐人的意義和價值。因此，小學全科教師的培養(yǎng)適應了小學教育“全人培養(yǎng)”的教育理念。

（二）小學全科教師適應農村教育資源匱乏的現(xiàn)狀

由于現(xiàn)實原因，我國農村小學教師在培養(yǎng)模式和教師專業(yè)發(fā)展上的問題一直沒有得到解決。近年來，農村小學教師流失嚴重，出現(xiàn)了青黃不接的局面：農村小學教師補充不足，在職教師流失嚴重，且農村小學教師結構性缺編問題嚴重。[6]這一現(xiàn)狀在短時間內無法得到改善，農村學校只能通過增加在職教師的任教科目數(shù)量來緩解教師資源匱乏的現(xiàn)狀。因此，被動承擔多學科教學的小學全科教師應運而生。然而很多被動進行全科教學的小學農村教師并不具備真正的多學科教學的能力。教師被動承擔多門學科教學只會增添其教學負擔，并未對教師教學能力的提升起到促進作用，流于表面的全科教學反而導致農村教育教學質量下降。因此，農村小學教師從“被全科”向“主動全科”轉變，增強多學科融合能力，進行課程整合，實現(xiàn)從“被動全科”的小學教師到卓越小學教師的轉變，是解決現(xiàn)實問題的良策。農村教師問題主要表現(xiàn)為教師數(shù)量不足和教師素質低下，而解決這個問題必須要求教師向卓越全科教師發(fā)展，只有具備多學科知識和多方面技能的小學全科教師才能夠更好地勝任小學多科教學，才能在緩解教師數(shù)量不足問題的同時提高教師教學能力。總之，小學全科教師的培養(yǎng)源于農村地區(qū)教育資源匱乏的現(xiàn)實需求，以實現(xiàn)“主動全科”教師走向卓越教師為目的。

（三）培養(yǎng)小學全科教師是培養(yǎng)小學卓越教師的關鍵

014年，教育部將小學全科教師培養(yǎng)作為未來小學卓越教師培養(yǎng)的基本模式，首次在官方語境下肯定全科教師的價值。至此，培養(yǎng)小學全科教師開始從滿足農村教育需要逐步轉變?yōu)榕囵B(yǎng)小學卓越教師。卓越教師定位為：追求教師專業(yè)發(fā)展，是具備職業(yè)理想、教育理念和教學實踐能力的教師。本文借鑒卓越教師的五大標準：對學生本身和學習負責，精通專業(yè)知識，擁有較強的組織和學習能力，能夠對教學實踐有所反思和總結，并能夠進行合作。[7]本文將卓越教師定位為能夠理解學生和課程，回應小學教育的期待，精通專業(yè)知識和教學論知識，進行有意義的教學，并對教學過程保持反思的態(tài)度，不斷改善教學，提高自身專業(yè)能力的專業(yè)人才。

小學教育處于基礎教育的起步階段，更強調學生的全面發(fā)展，在課程設置層面要求以綜合課程為主。小學全科教師應能夠適應小學階段綜合性、基礎性的課程設置要求，且能夠為學生整體學習的認知方式提供全景式知識背景。小學教師向全科方向發(fā)展必須激發(fā)自身的主體意識，以課程主體的形象參與到課程設計和課程開發(fā)的過程中，并以學生的發(fā)展作為基礎對教學實踐進行反思，以不斷發(fā)掘課程資源；以促進學生發(fā)展為落腳點，為學生提供全景式的知識背景，提供學生生活世界的知識，促進學生的全面發(fā)展。在這個過程中，小學全科教師應不斷地更新自己的教學觀念，激發(fā)自己的課程意識，轉變教師的課程主體角色，促進自身的專業(yè)發(fā)展，向卓越教師靠攏。因此，培養(yǎng)小學全科教師是實現(xiàn)小學教師向卓越教師發(fā)展的關鍵。與此同時，對小學全科教師的培養(yǎng)還處于一個不斷探索的狀態(tài)，因而這對教師提出了更高的要求，要求小學全科教師能夠對教學設計和教學實踐進行不斷的反思，以成為一個研究型教師的目標繼續(xù)激勵自己，在實踐教學中持續(xù)探索新的課程模式，以促進自身的專業(yè)發(fā)展。

三、小學全科教師的培養(yǎng)

基于對小學全科教師的認識和深入理解，立足于我國基礎教育的實際需要，小學全科教師的培養(yǎng)應該以素質要求為基點，即將小學全科教師應該具備的基本素質具體化。針對小學教育要求教師具備的全面素質、基礎素質和綜合素質，筆者認為，小學全科教師的培養(yǎng)應從以下幾個方面做起：

（一）要求小學全科教師具備“全人教育”理念

小學教師與初高中教師相比需要有更加強烈的興趣去理解“整個孩子”，即需要具備“全人教育”理念?！叭私逃崩砟畛珜У氖呛⒆拥娜姘l(fā)展。學界對于“全人教育”的內涵界定還有很多爭論，筆者將“全人”定義為完整的人，“全人教育”關注學生身體、心靈和精神上的整合，重視學生多元智能的開發(fā)。小學生尤其是低年級學生的思維發(fā)展具有整體性和形象性特征，對于世界的感知主要以形象思維和直觀思維為主，其接受新知識的能力受到個體經(jīng)驗的限制。因此，小學全科教師必須具備整體學習思維的“全人教育”理念，強調思維和學習是一個系統(tǒng)的過程，需要為學生的學習提供整體框架和生活世界背景，在系統(tǒng)思維的知識觀下，幫助學生在整體背景中發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，從而不斷建構自己的知識體系，形成自己對知識的理解。因為在兒童的經(jīng)驗中，世界不是分門別類、按照學科邏輯呈現(xiàn)出來的，而是與自己的生活世界息息相關的。所以小學全科教師應在“全人教育”理念的指導下，從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，重視學生的感性訓練；立足于學生的個體經(jīng)驗，注重學生在學習過程中思想、智力、情感以及感覺的內在聯(lián)系，尊重兒童的認知發(fā)展規(guī)律，以促進學生的全面發(fā)展。

（二）要求小學全科教師具備課程整合素養(yǎng)

課程整合是處理新課程改革問題的一劑良藥。課程整合不只是課程形式的改變，其實質上是理念的變革。教師在進行課程整合實踐之前，必須對課程整合的教育理念有所理解。有研究者認為，關注知識的統(tǒng)整、經(jīng)驗的統(tǒng)整、社會的統(tǒng)整，秉持工具性、建構性的知識觀，注重全人發(fā)展的目標已經(jīng)成為當今課程統(tǒng)整的基本理念。[8]課程整合在反對分科課程體系的基礎上，注重給學生提供認識世界的完整圖景，將學生的經(jīng)驗、學科知識融合在一起，讓學生融會貫通、靈活地運用知識，打破知識的界限，提高學生適應社會生活的能力。在小學全科教學中，課程整合能夠激發(fā)學生的內在學習動力。主題學習或者活動教學的內容選擇都來自于學生熟悉的生活世界，學生能夠充分參與其中，把興趣作為學習的起點，實現(xiàn)認知和動手操作能力的發(fā)展。課程整合跨越多個學科，能夠將知識構建成具體的生活問題，有助于學生從多個學科角度去理解和解決實際問題。整合式課程的教學方式主要以主題或者活動式教學為主，讓學生主動參與到學習知識的過程中，通過動手、思考和感悟來培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力。因此，小學全科教師必須具備課程整合能力，給小學生提供完整的世界認知，讓小學生主動地參與到學習的過程中，并產(chǎn)生積極的情感體驗，從而促進學生認知和情感的發(fā)展。

小學全科教師如何具備課程整合能力是小學教師邁向卓越教師的最大難點，本文主要從三個層面出發(fā)提出了促進小學全科教師提升課程整合素養(yǎng)的建議：其一，轉變教師的課程觀念。教師思維決定教師行為，課程整合是內含知識觀、學生觀和學習觀變革的課程理念，因而必須轉變全科教師的課程觀念及其對知識的處理方式。小學全科教師應跨越知識的學科界限，以促進學生發(fā)展為基點進行知識的整合，反思課程的價值，反思教育的價值和選擇優(yōu)質的教育資源進入到教學內容。其二，強化教師的主體地位。傳統(tǒng)的教師角色主要表現(xiàn)為知識傳授者，教師的工作就是將教科書上的知識傳遞給學生，不斷擴充學生的知識儲備量。教師的知識傳授者角色極大地限制了教師的主體創(chuàng)造性。而課程整合促使教師從對課程的忠實取向向創(chuàng)生取向轉變，強化自身的主體性。其三，教師對教學設計和教學實踐不斷進行反思。教師的教學實踐本身就是一個不斷反思和發(fā)展的過程，教師作為課程改革的主體力量，應充分發(fā)揮自身的自主權，反思教學設計和教學實踐。

（三）要求小學全科教師具備協(xié)同教學能力

新課程改革要求小學階段課程設置以綜合課程為主，并進行課程整合?？茖W有效地進行課程整合是一項復雜而困難的工程，因為課程整合往往涉及多學科知識，這就要求教師安排多種教學活動，且在課程實施過程中針對生成的狀況做出彈性的調節(jié)。但現(xiàn)實中教師個體往往因其知識技能的限制、工作負擔重以及教師個人專業(yè)工作的特性排斥合作等原因而無法很好地開展課程整合工作。因而，教師共同體的構建在全科教師的發(fā)展過程中就成為必然選擇。首先，小學全科教師需要融合多學科的知識，通過分析課程目標和課程標準對課程知識進行篩選和創(chuàng)生。這就對教師多學科知識的掌握和教育研究的能力提出了考驗，因為現(xiàn)階段的教師教育依舊以單一學科培養(yǎng)方式為主，很難培養(yǎng)出適應全科教學的教師。為此，小學全科教師必須具備協(xié)同教學能力，整合教學資源，以發(fā)揮教師作為教學資源的最大效用，集合教師智慧，開發(fā)出新的課程模式。其次，協(xié)同教學有助于小學全科教師專業(yè)發(fā)展。在教師共同體中，教師通過合作和學習，促進教學工作的高效開展和個人專業(yè)的發(fā)展。教師共同體能夠為教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升提供動力，為教師的發(fā)展提供資源和情感支持。因此，小學全科教師必須具備協(xié)同教學的能力，打破原有的教學方式，進行教師之間的協(xié)同教學，以最大限度地實現(xiàn)課程整合。

培養(yǎng)小學全科教師的協(xié)同教學能力，構建教師共同體需要從兩方面展開：第一，學校要重視合作氛圍的建設，建立“研訓一體”的課程教研方式，為小學全科教師的相互合作奠定制度基礎。教師之間應該是相互合作和促進的，教師團隊以專業(yè)發(fā)展為共同愿景，通過教師之間的溝通、協(xié)作和分享實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。為此，學校要營造教師愿意積極合作的文化氛圍，由骨干教師統(tǒng)領協(xié)同其他教師建設一支相互協(xié)作的教師隊伍，并確認每周的研討計劃，有針對性地進行專家評課，以骨干教師和青年教師結對子的形式，幫助小學全科教師發(fā)展。第二，從課程實踐層面進行小學全科教師合作，構建同伴互助的團隊研討模式。學校應通過協(xié)同教學發(fā)揮教師合力的最大效用，在教師群體學習的過程中促進教師專業(yè)的自主發(fā)展。

（周妍，石門縣新關鎮(zhèn)完全小學，湖南 常德 41530）

參考文獻：

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（責任編輯：彭慧）