摘要：教師權(quán)威的失真表現(xiàn)為師生沖突升級為教育暴力，師生關(guān)系簡化為教學關(guān)系，師生互動表現(xiàn)出教育依附，這些無不降低了教師權(quán)威對學生發(fā)展的引導性作用。究其原因，教師權(quán)威的失真主要是由外部科層制的學校管理、量化的教學評價和內(nèi)部教師自我身份認同偏差、自我發(fā)展意識不足導致的。因此，教師權(quán)威回歸的實踐路徑有：以專業(yè)取向來管理教師，實現(xiàn)教師的專業(yè)自主；以促進教師發(fā)展為目標，轉(zhuǎn)變量化的評價方式；樹立正確的教育價值取向，構(gòu)建教師專業(yè)認同；提高教師自我實現(xiàn)的期待，培育教師專業(yè)精神。

關(guān)鍵詞：教師權(quán)威；師生關(guān)系；失真；回歸

中圖分類號：451文獻標識碼：A文章編號：0955995（018）0600905

一、教師權(quán)威失真的表現(xiàn)

教師權(quán)威作為一種教育資源，集中表現(xiàn)為課堂上教師向?qū)W生施加的一種力量，這種力量的實施效果影響著教師教學目標的達成。從教師專業(yè)發(fā)展的歷史來看，無論是教師的專業(yè)發(fā)展還是教師專業(yè)的發(fā)展，都旨在提高教師教學的專業(yè)水平，強調(diào)教師作為教書育人的專業(yè)人員所具有的專業(yè)性和專業(yè)地位。伴隨教師身份的重要性和特殊性而來的是社會對教師身份和地位的確認。由此，制度保障下的教師權(quán)威逐漸超越由教師個人因素所形成的人格權(quán)威，在教師未形成自身人格權(quán)威的時候仍然能夠維持教師表面形式的權(quán)威。在這種情況下，教師出于完成教學任務的目的而濫用或誤用自身權(quán)力，就容易導致教師權(quán)威成為一種與學生自由相對抗的威嚴，導致教師權(quán)威失真。

（一）師生沖突升級為教育暴力

師生沖突是處在教育教學活動中的老師和學生，由于價值觀、目標、地位和資源等方面的差異而導致的直接的、公開的、旨在遏止對方并滿足自己的互動過程。[1]這是師生矛盾升級并外化的一種教育現(xiàn)象。田國秀按照沖突對組織的影響，將師生沖突分為建設(shè)性和破壞性兩類。其中，破壞性的師生沖突表現(xiàn)為：教師和學生先入為主地認為自己是對的，以讓另一方屈服的方式解決問題。在這種情況下，由社會賦予了教師“法定”或“約定”的權(quán)威，這容易使教師產(chǎn)生對學生擁有天經(jīng)地義的、不容置喙的、絕對權(quán)威的認知，使教師習慣于采取自上而下的、壓制的、理性至上的權(quán)力運作方式。[3]基于此，師生沖突不再是一場勢均力敵的平等對抗而轉(zhuǎn)變?yōu)樘幱跈?quán)力上位的教師與處于權(quán)力下位的學生之間的博弈，教師為了維護自身的權(quán)威形象就會使用社會賦予的權(quán)力，進而容易濫用或誤用權(quán)力，出現(xiàn)壓制或打擊學生的教育暴力行為。所以，教育暴力已不單單是一種教育現(xiàn)象而是一種嚴重的教育問題。從訴諸公眾的報道來看，教師的教育暴力行為在幼兒園與小學低年級十分常見。體罰作為一種教育方式一直存在于教育之中，雖然隨著時代的發(fā)展和教育的進步，當代教師被禁止對學生實施體罰，但是隨之而來的是變相體罰，“教師令遲到學生互相掌摑耳光”[4]的新聞使人們懷疑“嚴師出高徒”的真實性。教師的這種暴力行為已經(jīng)深深地對學生身體與心靈造成了傷害。為此，梁勇提出要“警惕教育暴力合理化”[5]的觀點，其實質(zhì)正是對教師權(quán)威的反思。

（二）師生關(guān)系簡化為教學關(guān)系

教師權(quán)威作為一種可以影響學生發(fā)展的力量，其作用在課堂上尤其是在師生關(guān)系中更是不言而喻。而教學是學校教育的重要組成部分，師生關(guān)系首先是一種教學關(guān)系。但當今的師生關(guān)系有簡化為單一的教學關(guān)系的傾向。以知識為中介的授受過程中，教師與學生在知識擁有量上的不平等地位決定了教師處在教育活動的主導地位，學生同知識一樣是教師作用的對象，學生對教師施加的建構(gòu)力量微乎其微，進而導致師生交往成為教師達成教學目的的手段，師生關(guān)系儼然成為一種在控制式邏輯下所衍生的教學關(guān)系。

這不僅是師生關(guān)系異化的表現(xiàn)，即教師和學生之間豐富的人與人的關(guān)系被異化為人與物的關(guān)系，而且使得作為主體、處于強勢一方的教師支配著處于客體一方的學生的活動和行為。這樣原本富有教育意義的師生關(guān)系就變成了教師對學生帶有強制和規(guī)訓色彩的教學關(guān)系。

對此，黃行福從師生關(guān)系的向度出發(fā)將教師權(quán)威分為支配型和平等型。[6]前者表現(xiàn)為：教師支配學生，教師在課堂上“一言堂”，師生關(guān)系表現(xiàn)為一種規(guī)則約束下的教學控制關(guān)系；后者表現(xiàn)為：教師通過發(fā)揮自身的教學主導作用來引導和幫助學生學習，教師與學生處于平等的位置，師生關(guān)系是一種平等對話的交往關(guān)系?？梢?，在支配型的師生關(guān)系中，教師發(fā)揮的是法定權(quán)威和傳統(tǒng)權(quán)威的力量。而在平等型的師生關(guān)系中，教師的威信是在與學生平等交往中形成的，[7]對應于教師的感召權(quán)威或者專業(yè)權(quán)威，屬于教師個人的人格權(quán)威。所以，規(guī)則約束下的、單一的師生教學關(guān)系是一種缺乏情感維系的、冷漠的師生關(guān)系，這種情況下的教師權(quán)威不能很好地實現(xiàn)對學生學習和成長的促進作用，是一種“虛”的教師權(quán)威。[8]

（三）中學生在師生互動中依附教師

師生互動是教師和學生在課堂情境中的相互影響和作用，是對教育過程中教師和學生存在狀態(tài)的描述，教師在師生互動中發(fā)揮著領(lǐng)導作用。

良好的師生互動在課堂教學過程中是重要且必要的。影響師生互動的因素很多，從教師的角度來說，教師對學生的期待以及由此生發(fā)的對學生的態(tài)度，都會影響師生互動的交互性，進而影響師生互動與交流的動力。可見，以教師為主體的師生互動中，教師的學生觀、提問和反饋等教學技巧就變得非常重要。

理想的教育形式要求教師在師生互動過程中要做好服務學生的工作，[9]即教師通過服務逐漸培養(yǎng)學生的學習主體意識和責任感，真正地做到“將方法教給學生，將時間還給學生”。但現(xiàn)實中考核評比帶來的壓力以及社會各方對教師寄予的期待，導致教師在師生互動的教學過程中急于求成，留給學生獨立思考的時間和機會有限，出現(xiàn)教師替學生思考和排斥學生產(chǎn)生獨立答案的現(xiàn)象。這種情況下學生容易產(chǎn)生學習惰性，進而產(chǎn)生對教師知識權(quán)威形象遵從甚至是信奉的心理，師生互動中學生表現(xiàn)出對教師深深的依附?？梢?，教師在運用自身權(quán)威的過程中帶有很強的目的性和功利性，師生互動成為教師完成教學任務、達成教學目標的工具。相應地，教師的知識權(quán)威形象則成為教師實現(xiàn)自身目標的保護傘，使得教師在師生互動過程中過于重視行為對結(jié)果的作用而忽視學生作為獨立的人應該享有的人文關(guān)懷，不利于學生獨立和健康人格的養(yǎng)成，更不利于學生的長遠發(fā)展。因此，依附性的師生互動不是本真的教育活動，此種情形下的教師權(quán)威更多地表現(xiàn)為一種教師強加給學生的認知，缺乏穩(wěn)固的基礎(chǔ)，一旦師生之間出現(xiàn)摩擦，教師權(quán)威很容易受到?jīng)_擊和挑戰(zhàn)。

二、教師權(quán)威失真的原因探析

從教師權(quán)威失真的表現(xiàn)來看，教師權(quán)威失真主要是教師在日常教學中過度依賴制度保障的權(quán)威而自覺或不自覺地對學生表現(xiàn)出“專制”的傾向，即表現(xiàn)出“權(quán)威主義人格”[10]特征。教師權(quán)威主義人格容易引起教師教育功能的弱化和失調(diào)，并非真正的教師權(quán)威。本文從影響教師權(quán)威的社會因素和個人因素出發(fā)來全面探析教師權(quán)威失真的原因。

（一）教師權(quán)威失真的社會因素

1.科層制的學校管理強化了教師的等級觀念

科層制作為現(xiàn)代廣泛應用的組織管理制度，具有便于組織成員分工、提高效率和規(guī)范組織成員的優(yōu)點。[10]現(xiàn)代學校多采用科層制來實施管理，進而在學校內(nèi)部形成了具有權(quán)威等級的“金字塔式”的科層制結(jié)構(gòu)。在學校科層化管理的背景下，學校以規(guī)范化、整體化的管理模式與教師達成一種合同關(guān)系，雙方共同遵守相應的制度、規(guī)則。雖然科層制的學校管理模式有利于學校管理效率的提高和教師專業(yè)化的增強，保證了教師教育教學行為的合理化和規(guī)范化，但在一個強調(diào)等級和規(guī)則的系統(tǒng)中，教師受制于上級的行政命令，被學校各種規(guī)章制度所束縛，其教育行為被行政行為所覆蓋，缺乏自主性。此外，這種契約關(guān)系的存在也容易強化教師作為“受雇者”的謀生角色進而影響教師作為教育者的身份認同。教師自身的人格得不到尊重。一方面，教師容易產(chǎn)生工作壓迫感，對工作疲于應付，注重形式，順從上級領(lǐng)導和制度的要求；另一方面，教師容易產(chǎn)生權(quán)力等級觀念，對工作控制權(quán)的渴望會激發(fā)教師對權(quán)威和權(quán)力的訴求，最終這種由等級觀念產(chǎn)生的權(quán)力渴望和權(quán)威訴求會體現(xiàn)在學生的身上，即教師容易對學生采取專制措施。教師的這種對上服從而對下壓制的行為正是過分迷信“制度”“等級”等權(quán)力符號的表現(xiàn)，而學生就自然成為教師“統(tǒng)治”的對象。

.量化的教學評價強化了教師的規(guī)訓者形象

中小學教學評價一直存在以量化評價為主的傾向。量化評價遵循科學實證主義的邏輯，以“工具理性”為價值取向，追求實在、量化的標準，并將其作為教師獎懲的主要依據(jù)。量化的教學評價雖然將自然科學量化研究成果引入其中，但其評價的信度和效度卻難以得到保證。而且，

量化的評價理念以“理性人”為人性假設(shè)，以學生的應試結(jié)果作為評價的主要標準，進而導致學校教育系統(tǒng)乃至社會對教師的評價依附于學生的學業(yè)成績，出現(xiàn)了教師只關(guān)心學生成績的現(xiàn)象。這就容易引起評價制度與師德之間的沖突，引發(fā)教師的內(nèi)在焦慮。這種工具理性的過度張揚既強化了教師以學科為中心的專業(yè)身份，使教師和學生在課堂地位、資源占有上不平等，又加強了教師對自己作為學校規(guī)訓者的角色認知?；诖?，教師從自身利益出發(fā)就會過度追求量化考核，出現(xiàn)“唯分數(shù)論”“唯升學論”的錯誤觀念，養(yǎng)成“庸俗的功利主義”[11]評價取向?？梢?，量化的教學評價方式既會減弱教學評價幫助教師診斷教學問題的功能，還會使教師陷入對物質(zhì)利益的刻意追求中而不能自拔，導致教師的行為偏離了“以學生發(fā)展為本”的宗旨而成為取得高分、實現(xiàn)自我聲譽、獲得晉升的手段。教師對學生所謂的關(guān)心只是慣性地為自己的利益著想，一旦學生威脅教師的個人利益，教師就容易彰顯自己的規(guī)訓者形象對學生進行壓迫，進而濫用權(quán)威，這會影響學生健全人格的養(yǎng)成。

（二）教師權(quán)威失真的個人因素

1.教師自我身份認同存在偏差

教師自我身份認同指的是教師內(nèi)在的身份認同，影響著教師對自我身份的建構(gòu)。教師作為一種社會身份，其功能和價值在社會互動過程中通過他者對自身的角色期待來體現(xiàn)。[1]在當今學校追求工具主義的價值取向影響下，教師的專業(yè)身份與學科緊密聯(lián)系在一起，形成了以學科為中心的教師專業(yè)身份，教師的專業(yè)發(fā)展也僅僅是促進學生發(fā)展的手段。此外，社會對教師的“專業(yè)定性”為“一門準專業(yè)”，[13]相應地，教師擁有的知識多寡就成為社會判斷教師質(zhì)量的依據(jù)。雖然社會對教師的這種專業(yè)角色、身份的期望和配置有利于引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，但外在的規(guī)范如果壓倒了教師的內(nèi)在訴求，教師就不再是一個“具體的人”而成為社會規(guī)約的角色。這就容易導致教師只關(guān)注知識的獲得和自身的發(fā)展而忽視對學生的關(guān)心以及課堂教學的鉆研。這種情況下，教師將自己看作教學的受動者，教學活動就是依據(jù)教學計劃和學科課程標準完成相應的教學任務和要求，從而導致教師過于維護自己的工作，以自我的主觀意愿代替學生的感受和看法，教師的自我身份認同出現(xiàn)偏差。一方面，這容易導致教師缺乏正確的角色意識和個體思考能力，磨滅教師專業(yè)發(fā)展的本體價值，不利于教師對自己的生存和發(fā)展進行深入的探尋。另一方面，教師的主體性過度張揚而學生的個性被制度或權(quán)威約束，學生只能靜默旁聽。師生關(guān)系實質(zhì)是一種以權(quán)力關(guān)系保障的教學關(guān)系而非情感關(guān)系，師生之間容易形成控制與服從的對立關(guān)系，教師權(quán)威正是在這種師生對立的關(guān)系中走向失真的。

.教師自我專業(yè)發(fā)展意識不足

白益民指出，自我更新取向的教師專業(yè)發(fā)展是未來教師專業(yè)發(fā)展的新趨向，這是因為教師具有較強的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，能夠自覺承擔專業(yè)發(fā)展的重要責任，激勵自我更新、自我反思等等。[14]可見，自主發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的重要條件。但現(xiàn)實中教師身上存在自我專業(yè)發(fā)展意識淡薄的問題，以致教學被解讀為幫助學生提高成績。

這主要是由于基于工具理性主義的教師評價方式遮蔽了教師發(fā)展的內(nèi)在價值，進而導致教師的主體性得不到體現(xiàn)，甚至教師專業(yè)發(fā)展成為脫離教師自身、由外在力量作用的客觀對象。這樣，教師專業(yè)發(fā)展從一開始就脫離了教師本身自覺和自為的向度，隨之而來的是

教師缺乏對教學的反思，成為單純的知識傳遞者，教師追求教學熟練度的提高和教學流程操作的標準化，嚴重限制了教師內(nèi)在生成能力的提高。特別是隨著我國教育改革的進行，“以學生為中心”的主體教育思想得到人們的廣泛認同，成為現(xiàn)代教育的一個突出特點，這就對教師轉(zhuǎn)變以往機械疏離的師生關(guān)系，構(gòu)建平等友愛的教育性師生關(guān)系提出了相應要求。但在教育教學過程中，教師受傳統(tǒng)教育觀念的影響或者出于追求自身利益實現(xiàn)的目的，因循守舊，不能從全局出發(fā)全面地評估和認識自己的內(nèi)在生成能力。加上教育信息化對教育現(xiàn)代化的推動，學生的學習范圍更加廣闊，學習途徑更加多樣，教師單純地傳授一些“思辨機制”和“解放機制”下的知識已不能滿足時代發(fā)展的要求和學生的需求，由此導致了教師在自身生成能力不足的情況下，出于“生存”的目的就會以分數(shù)作為關(guān)心指向，對學生加以控制，以便維持原有的教師權(quán)威。

三、教師權(quán)威回歸的實踐路徑

從本質(zhì)上講，教師的發(fā)展場域決定了教師是一個關(guān)系性的存在。因此，我們在尋找合理的教師權(quán)威回歸路徑時就必須尊重教師的發(fā)展性需求，并把教師權(quán)威放在廣闊的教師專業(yè)發(fā)展實踐之中去考量。

（一）以專業(yè)取向來管理教師，實現(xiàn)教師的專業(yè)自主

學校的管理工作既要注重效率，也要注重教師的發(fā)展，這樣才能促進教師在職業(yè)崗位上健康發(fā)展。雖然科層制的管理以效率見長，但學校作為一個特殊的文化組織，具有人文屬性，這就決定了非人格化、完全理性的科層管理在應用于學校時會導致教師感到不適，影響人才的培養(yǎng)。以往科層制的理念下，教師必須嚴格遵守組織的規(guī)范并適應決策的集權(quán)化，教師的個人發(fā)展湮沒在行政任務當中，這容易磨滅教師的專業(yè)自我，進而導致教師將規(guī)范化的管理模式同樣應用在學生身上，對學生提出強制性的要求，使本真的教師權(quán)威滑向權(quán)力主義、權(quán)威主義。而且，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來說，教師專業(yè)發(fā)展需要適宜的學校組織環(huán)境的支持，教師的專業(yè)發(fā)展同時也是教師自身與所處環(huán)境相互作用的結(jié)果。對此，學校要轉(zhuǎn)變科層制的管理模式，以專業(yè)取向來管理教師。專業(yè)取向的學校管理重視教師的主體性，尊重教師在教學上的自主性和自主權(quán)，這樣教師的權(quán)利得到了保障。一方面，教師不再簡單地是“傳道、授業(yè)、解惑”的專職人員，而是能基于專業(yè)技能或倫理做出判斷并進行自我規(guī)約的專業(yè)人員。另一方面，專業(yè)取向的學校管理將教師當作獨立的“人”，提高了教師的專業(yè)地位，促進教師成為“自我導向的學習者”，有利于加深教師對“人”的認識，促進教師去了解學生、尊重學生，與學生平等相處，從而引導教師樹立正確的教師權(quán)威觀，為合理有效地運用教師權(quán)威打下基礎(chǔ)。

（二）以促進教師發(fā)展為目標，轉(zhuǎn)變量化的評價方式

量化的教師評價方式把學生成績和教師工作業(yè)績相掛鉤，并且將其作為教師獎懲與職稱評定的依據(jù)，但在教師評價工作中，以學生成績?yōu)閰⒄盏牧炕虒W評價效果并不理想。一方面，用學生成績來對教師進行評價，雖然有利于激勵教師提高自身的業(yè)務水平，但容易忽視教師的長效付出，導致教師只重視追求分數(shù)而忽略學生各方面能力的培養(yǎng)。另一方面，量化評價本身也不適合教師，畢竟教師工作的一大特點就是復雜性與長效性并存，使用不當就可能把教師的教育教學行為引入歧途，可能傷害一部分教師的工作積極性。[15]可見，量化的評價方式在激勵教師的同時也給教師帶來了精神上的恐慌，長此以往則會加深教師行為的“理性人”屬性，進而導致教師權(quán)威受“工具價值”理念的支配失真。所以，學校要明確教學評價的目的是為了幫助教師提高專業(yè)技能和專業(yè)知識，在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變對教師的評價方式，突出教師的個人主體價值，用發(fā)展性教師評價代替以往注重發(fā)揮教師工具價值的量化評價方式。同時，教師評價方式的這一轉(zhuǎn)變也體現(xiàn)了評價方式從終結(jié)性評價走向過程性評價，有利于兼顧實用性和人文性兩種不同的價值取向。具體來說，發(fā)展性的教師評價能科學客觀地評價教師，尊重教師且注重發(fā)揮教師的積極性，教學評價不再是監(jiān)督和管理教師的工具而是教師實現(xiàn)自我的途徑。這樣既保證了評價結(jié)果易于被教師接受，也有利于教師轉(zhuǎn)變價值觀念，合理運用教學評價促進自身發(fā)展。

（三）樹立正確的教育價值取向，構(gòu)建教師專業(yè)認同

雖然教育是一種權(quán)威性的活動，但教育暴力與控制型師生關(guān)系并非教育的應有之義。所以，教師權(quán)威與本真的教育并不沖突，關(guān)鍵是教師如何理解和建立自身的權(quán)威。這就要求教師要樹立正確的教育價值取向，增強對自我身份的認同，從而實現(xiàn)教師專業(yè)身份和專業(yè)權(quán)威的建構(gòu)。具體來說，教師身份認同是教師在踐行法律和社會賦予的身份特色的同時，將自我認同和他人認可統(tǒng)一起來的建構(gòu)過程。《中華人民共和國教師法》第3條規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命?！笨梢?，已有的制度化的教師身份是教師身份法律層面的確認。除此之外，[D1]“蠟燭論”“春蠶論”等隱喻則體現(xiàn)了教師身份的社會認同。但無論是法律認同還是社會認同，都體現(xiàn)了他人對教師的角色期待，因此現(xiàn)實中存在著由于教師身份的法律認同與社會認同不一致導致的教師自我身份認同出現(xiàn)偏差的現(xiàn)象。而教師身份的個人認同又是由教師對外部認同在“肯定”與“否定”中加以控制和強化的。[16]因此，構(gòu)建教師的專業(yè)身份認同要遵從教師個體生命存在和發(fā)展的邏輯，承認教師首先是一種生命性的存在，其次才是技術(shù)性和功能性的存在。教師身份的這種彌散性要求教師在復雜的學校教育場域中，妥善地處理好作為個人、公民和教師三者的身份。只有這樣教師才能明確自身的使命，增強對學生的倫理關(guān)懷，在社會提出道德訴求時始終保持自身作為“人”的完整性和作為教師的獨特教育身份。

（四）提高教師自我實現(xiàn)的期待，培育教師專業(yè)精神

教師之所以會對教學表現(xiàn)出一種無力感甚至是出現(xiàn)教育暴力等不合理的教育行為，是教師缺乏內(nèi)在的精神力量所導致的。教師缺乏專業(yè)精神，因而自我發(fā)展意識淡薄。所以，改善教師的教育教學行為，杜絕教育暴力與教育壓迫就要從提高教師對自我實現(xiàn)的期待和增強教師的專業(yè)能力素養(yǎng)入手，提高教師的自主發(fā)展能力，即教師進行自我評價、反思性教學和課堂觀察的能力，使教師做到以“能”服人，體現(xiàn)自身專業(yè)品質(zhì)，進而實現(xiàn)真正的教師權(quán)威。教師權(quán)威的存在使教師傾向于采取一種同一性的行為主張，對此，教師要在師生交往過程中，承認學生和教師同時作為彼此的“他者”，認識到雙方所具有的異質(zhì)性和各自的交往需求，從而擺脫急功近利的教育短視行為，改變以自我為中心、無視“他者”差異的知者形象，正確地看待學生。同時，具有專業(yè)精神的教師是具有“他者”意識和高要求的教師，而非以知識權(quán)威者形象自居的教師，因而能夠真切地關(guān)心和尊重學生，重視學生在教學過程中的地位和作用。此外，提高教師自我實現(xiàn)的期待有賴于教師的發(fā)展從單純地追求教育知識、學科教學知識和技能轉(zhuǎn)向追求教師個人知識的理解和應用上來，使彰顯教師教育信念、教育機智的實踐性知識成為指導和促進教師內(nèi)在地參與教育生活的有力工具，從而提高教師專業(yè)發(fā)展的自主性。可見，教師專業(yè)精神的培育以教師主體性的回歸和專業(yè)發(fā)展意識的增強為著力點，而教師的自我實現(xiàn)則是教師專業(yè)發(fā)展的一大推動力，在教師權(quán)威的回歸中發(fā)揮著導向和引領(lǐng)作用。因此，只有幫助教師找到職業(yè)幸福感的源泉，增強教師對自我實現(xiàn)的期待，才能促使教師摒棄權(quán)威主義，尋求超越的自我。

（耿丹，華中師范大學教育學院，武漢 430079）

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（責任編輯：彭慧）