李家黎

（長沙師范學院, 湖南 長沙 410100）

一、“學習共同體”的釋義與教育學價值

（一）“學習共同體”的釋義

“共同體”一詞由德國學者滕尼斯提出，他認為在一個基于協(xié)作關(guān)系的有機組織中，個人與個人會具有共同的精神意識、特有的歸屬感和認同感，從而形成更加強有力、結(jié)合緊密的關(guān)系，這種忠誠的關(guān)系和穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)便是“共同體”是最恰當?shù)慕忉?。[1]馬克思也指出人是一切社會關(guān)系的總和，人只有在集體中才能得到全面發(fā)展，人也只有在集體中才能體現(xiàn)出個體的自由。當個體在具有共同目的和利益的集體中學習與合作，通過活動體現(xiàn)出主體性和主體間性的相互融合，才能實現(xiàn)真正的人的全面發(fā)展。

對于學習共同體的界定，目前主要是從哲學、社會學等領(lǐng)域進行分析和闡釋。建構(gòu)主義理論流派將此解釋為在交流和互動的團體活動中，將公共知識轉(zhuǎn)化為個體文化的活動。[2]從已有的界定可以看出，共同體意味著群體成員具有共同信念、堅定認同感，能共同分享經(jīng)驗和共同成長的組織群體。

（二）“學習共同體”的教育學價值

美國教育管理學家薩喬萬尼首次將“學習共同體”引入到教育領(lǐng)域。他認為傳統(tǒng)的“組織型學?！痹趯W校成員的共享與合作能力以及主體性發(fā)展方面缺乏關(guān)注與重視，提出應該將學校建設成為合作的“學習共同體”，從關(guān)注個體知識的發(fā)展轉(zhuǎn)而關(guān)注個體主體性以及主體間性的發(fā)展，從關(guān)注個體的成長進而關(guān)注群體的發(fā)展。

許多專家學者通過對“學習共同體”在教育教學實踐活動中的研究，認為“學習共同體”是基于某一主題，通過主動參與、協(xié)作活動、對話反思、問題解決等形式，由全體成員共同建構(gòu)具有獨特文化氛圍和情境的動態(tài)過程?！皩W習共同體”將學習者的自身成長作為有意義學習的目的，借助學習者主體能動性將個體知識和實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為公共知識，同時將他人的公共知識轉(zhuǎn)化為自有的個體知識。在這種相互交流和融合的過程中，強調(diào)的是個體與個體、個體與群體之間的共享精神、對話意識和合作能力。

此外，學習共同體對于學習環(huán)境的要求不高，不管是正規(guī)學習環(huán)境的學校和課堂還是作為校外的非正規(guī)學習環(huán)境，只要能夠引發(fā)成員之間經(jīng)由協(xié)商互動而建構(gòu)知識即可。不管何時何地，學習者能夠利用“學習共同體”平臺共享資源，共同解決難題，通過個體的進步促進共同體的發(fā)展，從而形成“雙贏”。

二、學習共同體對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的啟示

教師專業(yè)發(fā)展是社會普遍關(guān)注也是教育學界歷久彌新的教育研究領(lǐng)域。教育學者普通認為，當今的教師不僅僅是一種普通的社會職業(yè)，而是和醫(yī)生、律師等專門職業(yè)一樣，教師的入職也需要經(jīng)過資格認證，成為經(jīng)過嚴格訓練、具有較高標準的專門職業(yè)。近年來我國相繼出臺了《教師專業(yè)標準》、《教師教育課程標準》等一系列對教師專業(yè)發(fā)展具有指導性和綱領(lǐng)性的文件，將以往忽略的幼兒教師也納入其中。作為普通教育的基礎(chǔ)與起點，幼兒教育事業(yè)的發(fā)展離不開幼兒教師的專業(yè)成長，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展同樣也需要教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外部的支持和輔助。筆者認為，學習共同體對幼兒教師專業(yè)發(fā)展有著一定的啟示，提供了多元的發(fā)展途徑。

（一）對話教學：建構(gòu)教師個體與兒童群體的學習共同體

傳統(tǒng)的兒童觀認為由于幼兒年齡偏小，生理和心理的發(fā)展還處于萌芽階段，認知水平較低，缺乏一定的自我判斷與評價能力，因此無法運用足夠的理性思維去發(fā)現(xiàn)、應對和解決問題。幼兒天生的好奇心使他們成為“行走的十萬個為什么”，幼兒對世界上的事物都充滿著興趣?？晌覀兘?jīng)常在幼兒園看到的場景是，當幼兒提出新奇的問題時，幼兒教師通常會以“書上就是這樣寫的”或是“不要問那么多為什么，你記住就行”等權(quán)威性的話語來敷衍搪塞幼兒，要求幼兒完全遵守教師的指導與意志，使幼兒逐漸喪失了好奇心和創(chuàng)造性。這種傳統(tǒng)的幼兒教育活動形式主要表現(xiàn)為教師與幼兒的單向度知識傳輸，對幼兒的想象力與自主性重視不足。

對話教學的出現(xiàn)在一定程度上對幼兒園傳統(tǒng)教學觀念提出了新的挑戰(zhàn)。對話教學是指在教學活動中師生雙方基于相互尊重、信任和平等的立場，通過傾聽與交流進行的一種雙向溝通、共同學習的方式。在對話教學活動中，教師所設計和呈現(xiàn)的問題應該是能夠啟發(fā)學生積極探索與思考的開放性問題，通過對話互動得出的結(jié)果不是唯一與封閉性的，其最終目的在于引導和培養(yǎng)學生的發(fā)散思維與創(chuàng)新思維。

在幼兒園傳統(tǒng)教學活動中，教師主導幼兒的認知生成，成為活動的主體，幼兒被動接受，認知體系更多地體現(xiàn)成人的意志。而在對話教學活動中，教師應遵循平等交流與真誠溝通的理念，營造輕松愉快的活動氛圍，充分尊重幼兒的認知與思維，通過交流與合作，引導幼兒生成自身特有的認知體系；幼兒教師扮演的是引導者、傾聽者、協(xié)助者的角色，時刻關(guān)注幼兒的興趣點，認真傾聽和思考幼兒提出的問題，通過不斷地啟發(fā)提問和回答，最終使幼兒自己探索出答案。在互動活動中，教師的認知體系也會受到幼兒活動的影響而重建，最終達到雙方共同的發(fā)展。

幼兒園的集體教學活動便是一種比較典型的以教師個體與幼兒群體共同建構(gòu)起的學習共同體。在集體教學活動中，幼兒教師可多運用對話教學模式，通過與幼兒的積極互動，不斷發(fā)展和完善自身的知識與思維體系。“世界上沒有相同的兩片樹葉，也不可能有思維意志完全相同的兩個人。”蘇霍姆林斯基說過：“每個孩子都是一個完全特殊的，獨一無二的世界?！盵3]幼兒教師借助創(chuàng)造性、生成性的對話教學活動特點，在與每個幼兒的溝通與交流、分享與合作的互動過程中，不僅可以使幼兒的知識體系得以創(chuàng)造生成，同時也因為受到幼兒自主探究的啟發(fā)不斷發(fā)展與完善自身的專業(yè)素養(yǎng)，在與幼兒共同探索的對話過程中，形成一個“自內(nèi)而外”的實踐創(chuàng)生和文化生成過程。

（二）合作分享：構(gòu)建幼兒教師個體與教師個體的學習共同體

《幼兒園教師專業(yè)標準》中提出的基本理念是教師專業(yè)發(fā)展的基本衡量標準之一。在傳統(tǒng)的教學活動中，許多幼兒教師都是獨自設計、獨自組織與實施、獨自反思教學活動，習慣了單打獨斗，教師與教師之間缺乏交流與溝通，教師的教學活動仍受個體固有思維的支配，不愿改變不愿創(chuàng)新，阻礙著其專業(yè)發(fā)展的過程。經(jīng)過近年來先進的專業(yè)培訓與研究，不少教師已經(jīng)意識到專業(yè)素養(yǎng)的提升與發(fā)展完全依靠自身的能力是無法達到和實現(xiàn)的。這說明教師專業(yè)發(fā)展的策略除了終身學習外，還應注重同事間的合作與分享，相互促進，共同提高，使每位老師都能成為專業(yè)成長過程中的合作者和終身學習者。

幼兒園課程與中小學課程的很大不同在于中小學課程多是學科課程，幼兒園課程主要是融合性課程，在教學活動中五大領(lǐng)域相互滲透相互整合，這就要求幼兒教師需要成為“琴、棋、書、畫”樣樣精通的全能型教師。世界上沒有十全十美的事情，也沒有十全十美的人。幼兒教師個體都具有不同的特點，這就要求必須建立起一個分享與合作的學習共同體，幼兒教師個體可以將自己的特長與觀點分享給共同體的其他成員，也可以從與其他成員的合作中獲取自身所缺乏的專業(yè)素養(yǎng)，在合作分享活動中，每個成員既是學習者，又是潛在的指導者，多重角色合二為一，以此促進與提升自身和團體的專業(yè)發(fā)展。

意大利的瑞吉歐學前教育機構(gòu)特別強調(diào)同事間的合作學習與分享。“教師工作坊”便是幼兒教師們分享與合作的平臺。幼兒教師們每周都有固定的時間進行分享與合作，或是對教育熱點難點問題進行討論與思考，或是就某一案例進行專門的分享反思，或是對教學實踐中出現(xiàn)的問題進行合作探討，或是對專家型教師的個人成長史進行梳理與交流交流探討。這種方式是運用教師之間融洽、和諧的關(guān)系，在思想碰撞中學習和交流，激發(fā)自主探究意識，培養(yǎng)合作分享能力，促進學習的速度和效度，以發(fā)揮更大的學習效果。事實證明，這樣的合作分享活動會拓寬教師個人的思路，重構(gòu)自己的知識、經(jīng)驗系統(tǒng)。

很多幼兒園都有“教、幫、帶”的優(yōu)良傳統(tǒng)，專家型或?qū)I(yè)化程度較高的教師以自己的專業(yè)理念、專業(yè)知識與技能等影響和指導新教師，使新教師能盡快適應工作、提高專業(yè)素養(yǎng)；同時新教師也能將最新的教學教研成果帶入共同體中，使資深教師不斷吸收并反思自己的專業(yè)發(fā)展過程，總結(jié)成長中的經(jīng)驗教訓。

從本質(zhì)上說，學習共同體成員之間的合作與分享是一種主體與主體之間相互共享知識與能力，經(jīng)驗與智慧、生活意義與生命價值的過程。在與不同的教師個體進行合作分享的過程中，每個個體特有的思維方式和實踐特點都會成為其他成員學習與借鑒的模板，不同思想的碰撞與融合，新的思想與見解的產(chǎn)生突破了以往自身專業(yè)認知的封閉性與狹隘性，促使教師個體的專業(yè)不斷發(fā)展與完善，精神世界不斷提升。

（三）和諧成長：建構(gòu)幼兒教師個體與教師群體的學習共同體

學習共同體是一種學習型組織，成員是具有共同經(jīng)驗、共同目標和共同愿望的人組成，“共同愿景”是學習共同體的一個主要特征。圣吉認為共同愿景是組織內(nèi)所有成員的共同愿望，它來源于成員個人的愿景而又高于個人愿景，它是建立在共同價值觀基礎(chǔ)上的、對組織發(fā)展的共同愿望，是全體成員發(fā)自內(nèi)心想要爭取、追求的，它使不同個性的人聚在一起，朝著共同的目標前進。[4]

當教師個體對其專業(yè)發(fā)展的目標與教師群體發(fā)展的共同目標與愿望相一致時，學習與創(chuàng)新、合作與分享、對話與反思就成為幼兒教師的共同追求的目標，全體成員齊心協(xié)力朝著共同的目標前進，便形成了學習共同體的和諧成長。

幼兒教師如何實現(xiàn)教師個體與群體愿景的和諧成長呢？

首先，我們應該了解教師群體的共同愿景與教師個體之間應該是一種“和而不同”的關(guān)系。幼兒教師個體特有的專業(yè)素養(yǎng)是在其所經(jīng)歷過的教育實踐活動中形成的，教師教學行為是自身特有的價值取向與思維方式的外在呈現(xiàn)，也是其專業(yè)認同的表現(xiàn)形式。當幼兒教師群體愿景一旦形成，在其影響之下，通過共同體成員對教師個體成長不同特點的分析，不斷更新教師的自我價值觀和行為模式，加強教師個體的專業(yè)認同感、責任感和使命感。

其次，我們應該了解教師群體的共同愿景與教師個體之間應該是一種“諧而進取”的關(guān)系。教師群體的共同愿景應高于教師個體的發(fā)展目標，給予教師個體不斷進取的動力。例如幼兒園可以建立與高校及研究機構(gòu)的“學習共同體”。幼兒教師具有相對豐富的一線實踐經(jīng)驗，但缺乏有效的專業(yè)引領(lǐng)，實踐經(jīng)驗無法提升到理論層面，理論聯(lián)系實踐的方法運用不足，在一定程度上制約了其專業(yè)發(fā)展的進程；高校及研究機構(gòu)人員具有較為深厚的理論基礎(chǔ)與實踐應對，可以指導幼兒教師將理論與實踐有機結(jié)合，有效地解決幼兒教師在實踐活動中遇到的問題，促進幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升與發(fā)展。與此同時，幼兒教師可以充分利用參觀學習培訓的機會，拓寬視野、吸收精華、豐富認知，提升專業(yè)發(fā)展[5]。

當和諧成長成為教師個體與群體的共同愿景時，這種良好的氛圍可以激發(fā)教師的主體意識，使其專業(yè)成長的追求形成從“自在”轉(zhuǎn)化為“自覺”的行為[6]。當教師個體的目標與群體愿景一致并有機結(jié)合起來時，其專業(yè)發(fā)展必定能夠和諧成長。

[1]（德）滕尼斯．林榮遠,譯．共同體與社會[M]．北京：商務印書館,1999：53．

[2]周成海,衣慶泳．專業(yè)共同體：教師發(fā)展的組織基礎(chǔ)[J]．教育科學,2007,(1)．

[3](俄)塔爾塔科夫斯基,唐其慈,等譯．蘇霍姆林斯基的一生[M]．北京：教育科學出版社,1985：86．

[4]彼得·圣吉．郭進隆譯．第五項修煉——學習型組織的藝術(shù)與實務[M]．上海：三聯(lián)書店,2002：6-10．

[5]李 瓊,裴 麗,等．國際比較視域下的中國教師專業(yè)學習[J]．中國教師,2017，(15)．36-37．

[6]曾小麗．批判與超越：教師共同體概念的再探析——基于生態(tài)哲學的視角[J]．當代教育科學,2016，(2)：56．