郭 旻，周 勇，龔志云，嚴(yán)長(zhǎng)杰

(揚(yáng)州大學(xué)農(nóng)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州 225009)

在傳統(tǒng)的講授式課堂上，盡管大多數(shù)教師對(duì)自己的講授要求很高，力求完整詳盡，卻往往忽視了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性；學(xué)生沒(méi)有發(fā)揮的余地，只能被動(dòng)地接受知識(shí)。其次，在傳統(tǒng)的講授式課堂上，教師需要負(fù)責(zé)全部知識(shí)點(diǎn)、難點(diǎn)和考點(diǎn)的組織、呈現(xiàn)、解釋和總結(jié)，這就造成教師的備課工作量大、教學(xué)負(fù)擔(dān)重。再次，在傳統(tǒng)課堂下，學(xué)生在課后普遍各自學(xué)習(xí)，比較枯燥乏味，而且碰到難題不易解決，極易產(chǎn)生挫折感。最后，在傳統(tǒng)課堂下，學(xué)生對(duì)一門課程的掌握程度主要是通過(guò)期末考試的方式進(jìn)行評(píng)估的。學(xué)生成績(jī)一定程度上取決于其臨場(chǎng)發(fā)揮的水平，偶然性高；并且考試側(cè)重死記硬背，對(duì)思維能力卻考察不足，評(píng)價(jià)準(zhǔn)確度低[1-4]。

針對(duì)講授式課堂的這些缺陷，國(guó)內(nèi)外教學(xué)的一個(gè)改革方向就是采用討論式課堂。然而在本科教學(xué)，尤其是在國(guó)內(nèi)本科教學(xué)實(shí)踐中，討論式課堂的實(shí)際效果卻不盡如人意，以至于國(guó)內(nèi)很多已經(jīng)采取討論式的課堂，又改回到傳統(tǒng)的講授式課堂。究其原因，首先討論式課堂強(qiáng)調(diào)師生的深度互動(dòng)，僅適合小班教學(xué)，而國(guó)內(nèi)由于教學(xué)資源有限，大多仍然采取大班教學(xué)；其次，如果教師在討論過(guò)程中不加以引導(dǎo)，學(xué)生的思維極易偏離主線，而一旦施以影響，又會(huì)使學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)淪為表面現(xiàn)象；最后，和國(guó)外情況不同，中國(guó)學(xué)生每學(xué)期課程很多，沒(méi)有太多時(shí)間進(jìn)行預(yù)習(xí)，因此無(wú)法進(jìn)行有效的討論。因此，討論式課堂并不十分符合中國(guó)學(xué)生的具體情況[1,5]。

為了發(fā)揮講授式課堂和討論式課堂各自的優(yōu)勢(shì)，廣大教育工作者也嘗試使用了知識(shí)關(guān)聯(lián)教學(xué)策略[6]、多元化教學(xué)法[7]、PBL教學(xué)法[8]、案例教學(xué)法[9]、WPBL教學(xué)法[10]和五步教學(xué)法[11]等。這些方法都意在既發(fā)揮講授式教學(xué)的系統(tǒng)性，又發(fā)揮討論式教學(xué)的啟發(fā)性。

在比較多種教學(xué)方法的優(yōu)缺點(diǎn)后，筆者嘗試了一種新的、取舍折中的教學(xué)模式——“對(duì)分課堂”[1]。 “對(duì)分課堂”是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授于2014年提出的一種新型的教學(xué)模式。筆者系統(tǒng)學(xué)習(xí)了該教學(xué)模式，且參加了培訓(xùn)。目前，筆者已經(jīng)在揚(yáng)州大學(xué)農(nóng)學(xué)院農(nóng)學(xué)專業(yè)本科生物遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)中進(jìn)行了初步嘗試。從“對(duì)分課堂”的特點(diǎn)以及高等院校遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)中存在的問(wèn)題出發(fā)，對(duì) “對(duì)分課堂 ”教學(xué)模式在遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)高等教育教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了探討。

1 “對(duì)分課堂”介紹

“對(duì)分課堂”的核心理念是分配一半課堂時(shí)間給教師進(jìn)行講授，另一半給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。類似傳統(tǒng)課堂，“對(duì)分課堂”也強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)，即教師講授在先，學(xué)生學(xué)習(xí)在后。類似討論式課堂，“對(duì)分課堂”也強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，鼓勵(lì)自主性學(xué)習(xí)。

其關(guān)鍵創(chuàng)新在于把講授與討論在時(shí)間上錯(cuò)開(kāi)，讓學(xué)生在中間有一周時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化內(nèi)化吸收。在考核方法方面，“對(duì)分課堂”更強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)，并且關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生可根據(jù)自身學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對(duì)課程的投入。

“對(duì)分課堂”把教學(xué)分為3個(gè)在時(shí)間上清晰分離的過(guò)程：講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，因此“對(duì)分課堂”又可以簡(jiǎn)稱為“PAD課堂”[1]。

2 遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題

遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)是遺傳學(xué)課程教學(xué)的重要組成部分，是生命科學(xué)類、植物生產(chǎn)類和動(dòng)物生產(chǎn)類等專業(yè)的基礎(chǔ)課程。農(nóng)科遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)課程的主要內(nèi)容包括農(nóng)作物染色體的分析鑒定、DNA的提取和PCR的制作等。其主要任務(wù)是通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)踐，使學(xué)生熟練掌握遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)的基本操作和基本技能；配合課堂教學(xué)，驗(yàn)證、鞏固和加深理論課程所學(xué)的知識(shí)；提高學(xué)生觀察和綜合運(yùn)用遺傳學(xué)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度及良好的實(shí)驗(yàn)室工作習(xí)慣，為日后的學(xué)習(xí)和工作打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。筆者在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)高校遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)存在以下問(wèn)題：

(1)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)意愿不強(qiáng)，只滿足于被動(dòng)接受老師講授的知識(shí)。由于在實(shí)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程中，一般以教師講授為主要手段，學(xué)生只能被動(dòng)接受知識(shí)。因此，雖然通過(guò)知識(shí)點(diǎn)的灌輸可以培育學(xué)生一定的實(shí)驗(yàn)操作能力，但遠(yuǎn)不能發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，無(wú)法完成培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維的教學(xué)任務(wù)。除極少數(shù)同學(xué)能在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中注意力都保持高度集中外，其他大部分同學(xué)都會(huì)出現(xiàn)“開(kāi)小差”現(xiàn)象。

(2)學(xué)生無(wú)法真正理解儀器的使用要點(diǎn)，只滿足于學(xué)會(huì)如何操作儀器，而不去深究?jī)x器運(yùn)行的內(nèi)在原理。一旦儀器運(yùn)行出現(xiàn)異常，只能向老師求助，無(wú)法通過(guò)自身發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，進(jìn)而解決問(wèn)題，使儀器恢復(fù)正常運(yùn)行。

(3)學(xué)生對(duì)于改良實(shí)驗(yàn)方法積極性不高，只滿足于聽(tīng)老師把實(shí)驗(yàn)步驟講一遍，然后就按照老師所講步驟機(jī)械地照做一遍。同時(shí)，由于教材所選實(shí)驗(yàn)已經(jīng)通過(guò)驗(yàn)證，學(xué)生在做實(shí)驗(yàn)過(guò)程中一般不會(huì)出現(xiàn)特殊情況，這也使得學(xué)生缺乏主觀能動(dòng)性和探究問(wèn)題的意識(shí)。

(4)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)比較單一。遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)課程成績(jī)的考核多以實(shí)驗(yàn)報(bào)告為主，特別是以實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的好壞作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這就造成學(xué)生們不是通過(guò)做實(shí)驗(yàn)對(duì)基本理論知識(shí)加以理解和鞏固，而是只滿足于完成一份“完美”的實(shí)驗(yàn)報(bào)告，甚至不惜編造數(shù)據(jù)。這與培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度和嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的科學(xué)作風(fēng)背道而馳。

3 “對(duì)分課堂”在遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)中的應(yīng)用

筆者將“對(duì)分課堂”初步應(yīng)用于遺傳學(xué)課程的教學(xué)當(dāng)中，具體措施如下：

(1)由于遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)室所配儀器及空間有限，因此每堂課的人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于理論教學(xué)人數(shù)，筆者將上課學(xué)生按照學(xué)號(hào)，編為3～5人1組，一共3～5組。

(2)根據(jù)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的難易程度和時(shí)間長(zhǎng)短，有時(shí)選取實(shí)驗(yàn)原理進(jìn)行對(duì)分，有時(shí)針對(duì)某一個(gè)實(shí)驗(yàn)操作進(jìn)行對(duì)分，有時(shí)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行對(duì)分等。

(3)在一次實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后，布置下一次實(shí)驗(yàn)的題目，讓學(xué)生自己對(duì)于實(shí)驗(yàn)所涉及的方法、布置和實(shí)驗(yàn)器材等各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行預(yù)習(xí)。在第二次實(shí)驗(yàn)課之前，對(duì)學(xué)生進(jìn)行抽查。以“植物DNA的提取”為例，筆者布置學(xué)生自己預(yù)習(xí)DNA的提取步驟及各化學(xué)試劑的作用。

(4)在第二次實(shí)驗(yàn)課開(kāi)始之前，筆者沒(méi)有單純進(jìn)行講授，而是以抽查的形式找了一組學(xué)生，請(qǐng)他們選派一個(gè)代表，對(duì)實(shí)驗(yàn)方法、步驟和所用原理進(jìn)行了講述；然后再選取另一個(gè)小組，針對(duì)有分歧的部分進(jìn)行講述，進(jìn)而引導(dǎo)他們進(jìn)行思考和討論，得出正確的結(jié)論。

(5)在實(shí)驗(yàn)結(jié)束之前，請(qǐng)各小組推選學(xué)生，講述實(shí)驗(yàn)方法還可以做哪些調(diào)整，為什么；實(shí)驗(yàn)結(jié)果如何，為何會(huì)出現(xiàn)這樣的結(jié)果。最后，筆者再一一進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

(6)考核形式也不再單一。筆者引入小組內(nèi)互評(píng)等機(jī)制。實(shí)行小組間互相打分、選出優(yōu)秀小組，小組成員統(tǒng)一打分、組內(nèi)再選出優(yōu)秀組員的方式。小組間的相互打分，經(jīng)過(guò)了討論，給出了打分的理由。優(yōu)秀組員也由組內(nèi)成員共同討論選出，同樣給出了理由。

4 實(shí)施效果

自從實(shí)施了“對(duì)分課堂”以來(lái)，學(xué)生做實(shí)驗(yàn)的狀態(tài)發(fā)生了明顯變化，主要表現(xiàn)如下：

(1)學(xué)生實(shí)驗(yàn)積極性明顯提高?！皩?duì)分課堂”的實(shí)施，雖然其中還有一些強(qiáng)制性的部分，但和以前相比，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性有所增強(qiáng)，達(dá)到了事半功倍的效果。

(2)學(xué)生的語(yǔ)言組織和表達(dá)能力增強(qiáng)。學(xué)生從一開(kāi)始不知道說(shuō)什么到最后主動(dòng)發(fā)言，培養(yǎng)了自信心。同時(shí)，也增進(jìn)了學(xué)生之間的人際交往和團(tuán)隊(duì)合作能力。

5 結(jié)語(yǔ)

對(duì)分課堂既保留了教師講授這一傳統(tǒng)教學(xué)的精華，又提升了學(xué)生的課堂參與度。實(shí)踐證明，將“對(duì)分課堂”應(yīng)用于遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)的教學(xué)中，一方面可以減少教師的備課工作量，減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)，另一方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有助于提高教學(xué)效果。因此，“對(duì)分課堂”作為一種新穎的教學(xué)模式，非常值得在高等學(xué)校中做進(jìn)一步的推廣[12-13]。

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