【摘要】：高一英語教師作為高中教學的起點，其教學信念對高中階段的教學效果起著關鍵作用。本文以問卷調查、課堂觀察、訪談等方式對12名高一英語教師進行個案研究，研究的維度包括：語法認識、師生角色、教學方法、學習策略、教學評價等五個維度。結果表明：高一英語教師語法教學信念與他們的教學行為基本上一致，也有不一致的現象，如在師生角色方面，原因有可能是教學經驗、高考壓力、以及課堂時間的限制等。

【關鍵詞】：高一；英語教師；語法教學；信念；行為

一、引言

高中英語新課程標準（2003）指出英語教學不僅僅是解釋語法和詞匯，也要關注學生在實際的交流當中應用語言的能力。2017年高考英語考試大綱的修訂吸引了大家的注意力，研究語法填空的題型，可知大綱把題干中原有的括號去掉，增加純空格類題目的比例，而純空格題目對學生的語法能力要求更高，這也意味著語法教學的重視度得到了提高。高一作為整個高中階段語法教學的起點，研究高一英語教師的語法教學信念與教學行為的關系，對整個高中階段的語法教學有著深遠的意義。

二、相關文獻綜述

語法教學信念指的是教師對語法教學所持有的態(tài)度，包括教師和學生在語法教學過程中所扮演的角色、語法教學目標、教學方法、教學內容、教學評價以及其它方面的因素。對語法的重要性研究方面，Nunan（2001）提出：“對于一些人來說，語言的本質存在于語法當中”。文秋芳（1995）認為語法能力是語法知識和語法規(guī)則在構建句子中的應用。對于教師的教學信念與教學行為是否一致的研究方面，國外學者Breen 等（2001）對在澳大利亞教學的18位教師進行過教師信念和教學行為的研究，國內學者覃成強（2007）對教師信念與教學行為的一致性也做過研究，前人的研究表明教師信念與教學行為存在著一致性，也存在著不一致性。就目前的研究成果來看，語法教學信念與教學行為是否一致方面還有很大的研究空間，基于前人的研究成果，本文進一步探索高一英語教師的語法教學信念與其教學行為是否一致，以及產生不一致的影響因素，給高中英語教師提供建議，促進教學相長。

三、研究對象和方法

本文扥研究對象為梧州市蒼海高中高一12名英語教師，12名高一英語教師作為問卷調查的對象，而對其中3名英語教師則是以課堂觀察和訪談等方式進行研究。本次研究共發(fā)放問卷12份，有效問卷12份。研究對象的背景信息如下：

四、研究結果

（一）對語法的認識

不同的教師對語法教學的態(tài)度存在著差異性，語法教學方法也存在著差異，在實際教學中存在著多方面因素影響教師的語法教學信念，如教師的教學經驗、受教育程度、教學壓力等因素。

由以上圖表可知，每個問題的平均分均超過3分，這證明了現在教師們的語法教學信念已經較為先進了，相比于傳統(tǒng)教學來說，隨著語法教學的發(fā)展和課程改革的深入，教師也在更新自己的教學信念，教師在五個維度上的認識雖有差異，但總體上來說，教師的教學信念符合時代發(fā)展的需求，他們注意培養(yǎng)正確的語法教學信念。

Melce-Muricia（2002：119-133）認為“存在著令人信服和值得引起注意的證據表明不教語法將會導致劣質英語，對于學生來講很難跨越這樣的階段而取得進步。”由此可以得出，語法教學必不可少且在高中英語教學中扮演著重要的角色。

通過采訪發(fā)現，三位教師都認為語法教學的意義很明顯。她們認為語法教學不僅是了解語法規(guī)則的需要，也是進行交流的需要。學習語法規(guī)則可以幫助學生更好地掌握語法，教師對語言本質的解釋有助于學生提升語法意識，語言的本質是交流，而學習語法有助于學習者用語言進行交流，達到學習的真正目的。

（二）對師生角色的認識

通過訪談發(fā)現，三位教師一致認為學生才是課堂的主體，教師只是課堂的引導者，應該把課堂交給學生，充分發(fā)揮學生的主體作用，然而在實際的教學中，三位教師的語法教學行為在這一方面與教學信念不一致，通過課堂觀察發(fā)現，三位教師均存在不一致的情況。

Wilkins（1997：246） 指出“學得或者習得語言仍舊是語言學學習的重要的一部分。Harmer（1983：201）對教師的角色進行了界定，包括控制者、組織者，評價者，參與者和信息提供者。三位教師均認知到自己在課堂中應該扮演什么樣的角色，對于教師A來講，具有豐富的教學經驗，教齡教長，但是對于師生關系的認識較傳統(tǒng)，她認為課堂時間有限，語法教學理論性較強，教師應該充分利用課堂時間講授語法點，而不是將時間給學生自己去摸索，學生的知識畢竟是有限的。教師B和教師C 的觀點基本上是一致的，她們認為學生才是課堂的主體，應該把更多的時間交給學生。即使在語法教學上也要把課堂交給學生，然而在實際的教學中，教師B和C給出例子讓學生自己去歸納語法的規(guī)則，然后學生根據規(guī)則來造句子，在這一點上她們留給學生的自主學習時間較多，學生有不懂的問題由同伴或者教師解答。但縱觀整個課堂，語法課上更多的還是以教師講授為主，在訪談中發(fā)現，即使他們想給學生更多的時間，也會因其它因素受阻。課堂時間有限，教學任務繁重，教學行為往往不能與教學信念保持一致。

（三）教學方法

三位教師結合傳統(tǒng)的演繹法和歸納法的同時，也很注重更新自己的教學法。演繹法和歸納法已經不再是語法教學的唯一途徑，大多數教師會選擇情景法、交際法、任務型等教學法來培養(yǎng)學生的語言交際能力。

盡管語法學習比較枯燥，但是如果教師可以為學生提供腳手架，讓學生可以在語境體驗中學習語法，這樣的學習是可以使語法教學變得更有意義的。在平時的學習中注重在語境中學習，課堂氣氛也會更好，學生能更快掌握語法。例如，當教師在教授比較級的語法點的時候，可以將學生之間的身高、年齡、家庭離學校的距離等進行比較。在學習虛擬語氣的時候，可以根據當天的天氣情況進行猜測，所有假設的語境都可盡可能地貼近學生的生活。教師A 在閱讀、聽力教材中滲透語法知識，注重在空暇的時間教授語法知識。教師B在語法教學中，注重使用情景化的教學方式，因此她的課堂教學行為與信念也是相一致的，與她的教學經驗相一致。教師C具有創(chuàng)造性，她會創(chuàng)造性地使用任務型教學法，給出學生比較真實性的任務和材料，讓學生通過完成任務去學習語法。

（四）學習策略

每個教師都要自己獨特的教學風格，教師A喜歡將語法教學與聽說讀寫四種技能結合起來，當遇到復雜句時，她會讓學生重復讀相同的句子，并且思考句子的結構。學生會準備有練習本，將句子抄寫一遍，再用相同的句式改寫句子，與同伴進行對話練習，以此來記憶知識。教師B則是在語境中教語法，同時學生也參與到創(chuàng)造語境當中，在語境中學習語法規(guī)則，當學生在對話中出現錯誤時，通過重復學生的句子，使學生意識到錯誤，在錯誤中學習。教師C通過設計任務，學生在練習本上寫下要進行角色扮演的句子，輔助對話的進程，讓學生主動去建構知識。在不同的教法下，學生會形成自己獨特的學習方式，在實踐中不斷優(yōu)化。

（五）教學評價

教師A認為應該重視學生的學習需求，她不是很看重評價的結果，她比較看重學生犯錯的地方，從學生的犯錯點去看自己的教學方法是否有效，尋求提升的空間，在寫作當中，她會給學生指出錯誤，給學生寫評語，激勵學生學習語法。她的學生語法基礎較差，她會比較詳細地去糾正學生的句子結構上的錯誤。教師B認為教師可以根據學生的優(yōu)缺點去評價語法學習，尊重學生的個體差異性，一些學生擅長說英語，一些學生擅長寫作，有些可能擅長翻譯，她認為根據學生的特長去評價學生的語法學習是較為合適的，比如擅長說英語的學生，在寫作時可能犯錯比較多，她就會提醒學生，將語法能力與說的能力相匹配，這樣學生就會意識到自己的弱點，從而激發(fā)他們前進的動力。教師C認為測試和練習才能夠真正檢測出學生的學習進度，學生是否掌握了語法規(guī)則都體現在測試上了，雖然測試是一種比較簡單的檢測方式，卻也是一種能直接檢測學生語法水平的手段，同時教師也可以發(fā)現學生學習語法的進度以及個別差異性，分數可以在一定程度上反映出學生真實的水平。當學生得到的測試分數比較低時，他們會意識到自己的語法弱點，他們努力提高分數，而提高分數實際上也是提升語法能力，所以測試是簡單而直接的評價方法。

三位教師評價語法學習的方式各有不同，是因為她們持有的語法教學信念各有不同，同時，他們的教學對象的差異性也是影響她們評價方法的原因。

（六）由課堂觀察得到的結果

（1）教師A的課堂觀察結果

學生根據語法規(guī)則去造句子，學生將自己造的句子分享給全班學生，當學生將自己的句子讀出來時，教師可以發(fā)現學生的錯誤來評價自己語法教學效果如何。在語法教學方面，很多老師認為語法不應該是單純地教授學習的理論，而是應該以聽說讀寫技能相結合，語法教學應該符合學生的發(fā)展水平，滿足學生的興趣和學習需求。教師非常注重將語法教學與聽力、閱讀和寫作融合來，在教授語法時，當遇到比較復雜的句子時，她會向學生解釋句子的結構，重復做練習可以加深學習的記憶，在口語的訓練的時候學生會犯語法錯誤，她會幫助學生將說話的句子的意義補充完成，使用正確的語法形式，她認為語法學習應該注重語言的形式和意義，語法教學也應該關注形式和意義。

（2）教師B的課堂觀察結果

認為學生犯了錯誤就應該讓他們自己去發(fā)現，學會自己思考問題，語法的學習也要關注學生的建構性思維的培養(yǎng)。她更關注的是語言的意義而不是形式。她注重創(chuàng)造語境給學生，在導入環(huán)節(jié)創(chuàng)造情景學習，當她教授比較級的時候，她會說出自己家離學校有多遠，學生也說出自己的家校距離，這樣就可以作為一個對比的素材，直接說出語法的規(guī)則，以最快的速度讓學生明白語法規(guī)則。教師B采用的語法教學法是歸納和演繹相結合，很多知識需要學生自己去發(fā)現掌握，也可以在小組合作中完成學習。

（3）教師C的課堂觀察結果

教師C在分析句子結構的同時也在解釋語法知識，在分析句子時注重解釋語法規(guī)則，避免學生犯錯誤。教師信念對學生的學習策略有很大的影響，不同的策略會促使學生以不同的方式學習語法，教師在不同信念的指導下會創(chuàng)造不同的活動或布置不同的任務來幫助學生進行學習。教師C在教什么時候用that 和which 引導詞時， 給出了實際的例子，讓學生自己去發(fā)現，總結歸納。而在教that與which引導定語從句的區(qū)別時，先給出了具體的例子，然后讓學生觀察引導的句子的區(qū)別，如：The first place that I have visited was Beijing. 在舉出例子后，教師C自己直接將規(guī)則說出了語法的規(guī)則，什么情況下只能用that ，什么情況下用which ，然后再給出相應的練習讓學生去完成，在練習中發(fā)現自己的錯誤。最后學生要用定語從句去模擬對話，對話的內容是問路，描述從學校去到某個地方，在描述地點的時候要盡量用上定語從句。

三位教師注重將語法教學信念與教學行為結合起來，在實際的教學行為中，她們的語法教學信念與教學行為基本上保持一致，她們對學生的語言水平把握得當，能幫助學生更好地學習語法。

五、影響因素

1.內在因素

首先是教師本人的學習經歷，教師在學校期間接受教育時，接受到的教學方式也會對其產生影響。其次是教師的教學經驗，教師本人平時是否重視反思，是否向他人進行學習，是否及時調整自己的教學行為，是否注重更新教學理念，都在一定程度上影響教師的教學信念，進而影響教師的教學行為。最后教師本人的知識儲備也是影響語法教學信念的一個重要因素，教師的知識面影響著教師的思想和行為。

2.外在因素

教師是否接受到相關的職業(yè)培訓，如職前或者職中培訓，高中英語新課程標準要求教師要培養(yǎng)學生的語言交際能力，在新課標的指導下，教師的教學信念也會受到影響。在高考的教學壓力下，教師要在最短的時間內教授更多的內容，為了趕進度，許多積極的教學信念在實際的教學當中并沒有得到落實，如師生角色，基本上都是由教師在主導，同時學校的整個教育風氣也對教師的教學信念產生影響，教師之間也會相互受到影響。

六、結語

高中英語教師的教學信念隨著時代的發(fā)展在不斷進步，教師的教學信念與實際的教學行為基本上是一致的，少數情況下是不一致的，如師生角色在實際的教學中存在著不一致，其原因有內部因素的影響和外部因素的影響。教師可以通過向優(yōu)秀教師學習或者參加培訓來提高各方面的能力，時刻更新自己的教學信念，同時要注重反思，促進學生的成長，不斷提高自己的教學水平。

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作者簡介：覃揚索（1990—），女，壯族，廣西來賓人，教育碩士，單位：廣西師范大學外國語學院學科教學（英語）專業(yè)碩士2016級研究生。