【摘要】：核心素養(yǎng)是目前國(guó)際上的教育熱點(diǎn)，如何將核心素養(yǎng)落實(shí)到小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中成了亟待解決的問(wèn)題。小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)就是個(gè)體通過(guò)小學(xué)學(xué)段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)而獲得包括語(yǔ)言的運(yùn)用與建構(gòu)、思維的提升與發(fā)展、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的理解與傳遞素養(yǎng)，是在語(yǔ)言的感悟、體驗(yàn)、反思等環(huán)節(jié)中形成的復(fù)合性素養(yǎng)。而基于核心素養(yǎng)，則不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)仍存在著諸多問(wèn)題，如缺乏有效的閱讀教學(xué)目標(biāo)、忽視語(yǔ)文工具性和人文性的統(tǒng)一、教學(xué)方法單一、忽略學(xué)生自主性、教學(xué)具有被動(dòng)性，在教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法上幾乎沒(méi)有體現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。對(duì)此，結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)框架，本研究認(rèn)為有以下改進(jìn)策略：設(shè)定有效的閱讀教學(xué)目標(biāo)；建立不同的教學(xué)類型；使用靈活多變的教學(xué)方式；教師學(xué)生共同參與，主導(dǎo)主體兼顧；變被動(dòng)為主動(dòng)，構(gòu)建生成性課堂。

【關(guān)鍵詞】：小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)；小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

近年來(lái)，關(guān)于核心素養(yǎng)的研究是教育界討論的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。而小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中極為重要的環(huán)節(jié)，但基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀研究幾近空白。本文通過(guò)對(duì)基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的研究，從對(duì)小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)和小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的調(diào)查與研究中獲得更創(chuàng)新、更針對(duì)的理論，力求以全新的理念有效地指導(dǎo)閱讀教學(xué)實(shí)踐。

一、小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)研究綜述

（一）內(nèi)涵詮釋

語(yǔ)文核心素養(yǎng)既要體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科特性，又要建構(gòu)在核心素養(yǎng)的大背景下，因此小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的概念界定應(yīng)該結(jié)合語(yǔ)文素養(yǎng)定義與核心素養(yǎng)界定。

1、核心素養(yǎng)

為了更好地契合本國(guó)特色，本文對(duì)核心素養(yǎng)的參照主要以2016年由北師大心理學(xué)院教授林崇德老先生領(lǐng)銜的學(xué)生素養(yǎng)課題組發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》為框架。如圖1所示：

2、小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)

語(yǔ)文核心素養(yǎng)應(yīng)隸屬于核心素養(yǎng)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)提取于語(yǔ)文素養(yǎng)的框架。小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)要結(jié)合核心素養(yǎng)的綜合性與語(yǔ)文學(xué)科特性；還需要體現(xiàn)本國(guó)的教育特征及小學(xué)學(xué)段的基礎(chǔ)性特征。因此，根據(jù)已有文獻(xiàn)以及個(gè)人思考，本研究中的“小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)”主要是指：個(gè)體在小學(xué)學(xué)段長(zhǎng)期且連續(xù)的語(yǔ)文教育和獲得語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，形成的復(fù)合性素養(yǎng)，這種素養(yǎng)外顯為語(yǔ)言積累運(yùn)用能力、思維能力及審美能力中的關(guān)鍵的素養(yǎng)。

（二）構(gòu)成要素

基于一定的文獻(xiàn)材料以及思考已經(jīng)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的概念進(jìn)行了界定，繼而需對(duì)小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)構(gòu)成要素進(jìn)行分析，本研究認(rèn)為小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)由以下要素構(gòu)成：

1、語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用

不可否認(rèn)的是，母語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展是語(yǔ)文教學(xué)最根本的目標(biāo)之一。語(yǔ)言文字運(yùn)用的能力是指“學(xué)生了解語(yǔ)言文字的特征，能夠根據(jù)語(yǔ)言文字的特性運(yùn)用語(yǔ)言文字，從而完成相關(guān)活動(dòng)所需的能力，是一種綜合能力”。

2、語(yǔ)文思維的培養(yǎng)與提升

語(yǔ)文思維是指：“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)中同步展開(kāi)的思維活動(dòng)與能力，包括對(duì)聽(tīng)讀內(nèi)容的領(lǐng)悟、把握、思路的確定與調(diào)整等等。在語(yǔ)文教育活動(dòng)中，語(yǔ)文思維起指導(dǎo)作用并貫穿其中，如對(duì)寫(xiě)作題目的理解，對(duì)文章主旨的歸納，對(duì)寫(xiě)作布局的安排等都屬于語(yǔ)文思維的范疇。語(yǔ)文思維的培養(yǎng)與提升外顯為學(xué)生在閱讀教學(xué)中，能思考、會(huì)思考。

3、審美鑒賞與創(chuàng)造

將“審美意識(shí)的激發(fā)”作為小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)既是對(duì)核心素養(yǎng)的有效回應(yīng)，也是語(yǔ)文課程的本質(zhì)要求。在語(yǔ)文課程中滲透審美教育，不僅能夠促使個(gè)體語(yǔ)文學(xué)習(xí)，也能深化語(yǔ)文教學(xué)的效果。

4、文化理解與傳遞

語(yǔ)言是傳承文化的載體，也是創(chuàng)造文化的重要工具。語(yǔ)文作為語(yǔ)言科課程，與文化血脈相連，更是中華文明得以傳承的載體。

在小學(xué)階段，文化的理解與傳承主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)祖國(guó)文化的認(rèn)同，了解到中華文明的博大精深，博采眾長(zhǎng)，對(duì)中國(guó)優(yōu)秀文化做出更好的選擇和傳遞。

二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

本研究認(rèn)為當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的主要問(wèn)題表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

（一）缺乏有效的閱讀教學(xué)目標(biāo)

制定明確有效的教學(xué)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的前提。由于新課改規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)過(guò)于寬泛，導(dǎo)致部分教師在備課時(shí)難以把握教學(xué)目標(biāo)，不知道如何將教學(xué)目標(biāo)具體操作化。另外，缺乏對(duì)文本的深入探究也是閱讀教學(xué)目標(biāo)不明確的原因之一。部分教師過(guò)于依賴參考書(shū)，沒(méi)有自己的內(nèi)化。部分教師在研讀教材忽略了學(xué)生的角度。還有部分教師不能較好地整合三維目標(biāo)，導(dǎo)致顧此失彼。

（二）忽視語(yǔ)文工具性和人文性的統(tǒng)一

工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文教學(xué)的基本特點(diǎn)。但極少教師能在實(shí)際教學(xué)中將二者統(tǒng)一，大部分的教師過(guò)于針對(duì)工具性，側(cè)重于語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，或把閱讀教學(xué)直接變成了閱讀訓(xùn)練，設(shè)計(jì)一些練習(xí)，讓學(xué)生一邊閱讀一邊訓(xùn)練，不能抓住課文重點(diǎn)語(yǔ)句引導(dǎo)學(xué)生感悟、積累和內(nèi)化，忽略了語(yǔ)言文字的感染力，導(dǎo)致人文性缺乏。

（三）教學(xué)方法單一，學(xué)生興趣低下

在閱讀教學(xué)中，教學(xué)方式應(yīng)該是多樣化的，求變求新。遺憾的是，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，有的教師卻忽視了這一點(diǎn)。部分教師只使用一種教學(xué)方法，久而久之，在反反復(fù)復(fù)的使用下，學(xué)生的興趣被消磨殆盡。

（四）忽略學(xué)生主體性，課堂參與度較低

在當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂中，學(xué)生仍無(wú)法發(fā)揮主體性。教學(xué)過(guò)程學(xué)生參與度非常低。隨著新課改的逐漸實(shí)施，這一現(xiàn)象越來(lái)越受到重視，但是仍然有很多老師一時(shí)難以轉(zhuǎn)變，長(zhǎng)久下去對(duì)于小學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)和發(fā)展有著很大的影響。老師提出的問(wèn)題無(wú)法引起學(xué)生的興趣，極少學(xué)生愿意舉手回答，久而久之演變?yōu)椤袄蠋焼?wèn)，全班答“，從而導(dǎo)致小學(xué)生成為被動(dòng)的接受者，教學(xué)效果無(wú)法達(dá)到理想的狀態(tài)。

（五）教學(xué)具有被動(dòng)性，教學(xué)有效性低下

由于受閱讀教學(xué)理念的功利性的影響，大部分教師以應(yīng)試考試為閱讀教學(xué)的中心，以基礎(chǔ)知識(shí)的掌握為終極目標(biāo)，教師的提問(wèn)多，教師教的意識(shí)太強(qiáng)，完成“教學(xué)任務(wù)”的意識(shí)太強(qiáng)，學(xué)生與教師之間的交流局限于教師的講授以及學(xué)生的回答，閱讀教學(xué)的大部分時(shí)間花費(fèi)在教師對(duì)文本的引導(dǎo)理解，學(xué)生并沒(méi)有充裕的時(shí)間對(duì)課文進(jìn)行獨(dú)立的鉆研，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀教學(xué)中十分被動(dòng)，積極性和興趣沒(méi)有受到激發(fā)，教學(xué)有效性低下。

三、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的改進(jìn)策略

針對(duì)目前小學(xué)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，得出以下閱讀教學(xué)改進(jìn)策略：

（一）設(shè)定有效的閱讀教學(xué)目標(biāo)，有效指導(dǎo)閱讀教學(xué)

提出有效的、明確的、操作性強(qiáng)的教學(xué)目標(biāo)是構(gòu)建高效課堂的前提。要制定有效的教學(xué)目標(biāo)，就要吃透教材，并注意小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)的有機(jī)整合。制定知識(shí)與技能目標(biāo)時(shí)以提升學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)、語(yǔ)言文字積累為指導(dǎo)，制定過(guò)程與技能目標(biāo)時(shí)，以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力、促進(jìn)學(xué)生思維與發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生的思維能力為指導(dǎo)，制定情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)時(shí)，以促進(jìn)學(xué)生的審美鑒賞能力與創(chuàng)造能力、促進(jìn)學(xué)生對(duì)文化的理解與傳遞為指導(dǎo)。在這個(gè)大框架下，將教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)真正的融合，實(shí)現(xiàn)順序、方式各方面的真正結(jié)合。

在實(shí)際的閱讀教學(xué)前，在完整把握教材、充分了解學(xué)生的實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，思考試圖通過(guò)本次閱讀教學(xué)發(fā)展學(xué)生哪些語(yǔ)文核心素養(yǎng)，再有目的地選擇教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法。

（二）建構(gòu)不同的教學(xué)類型，實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一

從小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的角度來(lái)看，工具性與人文性的統(tǒng)一其實(shí)就是語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用及思維發(fā)展提升與審美鑒賞創(chuàng)造及文化理解傳遞的統(tǒng)一。那么在實(shí)際的閱讀教學(xué)過(guò)程中，該如何實(shí)現(xiàn)工具性核心素養(yǎng)與人文性核心素養(yǎng)的統(tǒng)一？通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)實(shí)錄以及教師訪談結(jié)果的整理與分析，認(rèn)為首先應(yīng)該建構(gòu)不同的教學(xué)類型。根據(jù)培養(yǎng)不同核心素養(yǎng)的不同需要，可以將閱讀教學(xué)類型大致分為積累型、咀嚼型、解析型、鑒賞型、運(yùn)用型五種類型。積累型以語(yǔ)言文字的建構(gòu)和積累為主，主要為了讓學(xué)生積累語(yǔ)用。咀嚼型即咀嚼語(yǔ)言，是在積累的基礎(chǔ)上再深化、精細(xì)化，讓學(xué)生更好地理解、消化語(yǔ)言文字。這兩種教學(xué)類型的教學(xué)功用主要著眼于語(yǔ)文學(xué)科的工具性。解析型，則是從字詞擴(kuò)展到了句、篇，是積累與咀嚼的基礎(chǔ)上擴(kuò)展到文章全篇，理清全文大意。鑒賞型，是解析基礎(chǔ)上對(duì)作品的進(jìn)一步鑒賞，通常要求學(xué)生主動(dòng)地以自己的眼光對(duì)文章、句子作出審美的鑒賞，從而激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)和審美創(chuàng)造。這兩種教學(xué)類型的教學(xué)功用主要著眼于語(yǔ)文學(xué)科的人文性。運(yùn)用型，是在前四種教學(xué)類型的基礎(chǔ)上，學(xué)生已消化大量的語(yǔ)言文字，并產(chǎn)生了自己的審美鑒賞能力與價(jià)值取向，并運(yùn)用到學(xué)習(xí)與生活中，體現(xiàn)了工具性和人文性的交融。

這五種教學(xué)類型代表了閱讀教學(xué)的五種思路，由淺到深、由低到高，呈現(xiàn)一個(gè)有層次的教學(xué)類型框架。但這五種教學(xué)類型不是平行的，它們相互穿插，相互滲透，在總體上趨于融合，讓工具性與人文性的實(shí)現(xiàn)完美交融與統(tǒng)一。

（三）使用靈活多變的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生興趣

多樣化閱讀教學(xué)的目的其實(shí)就在，激發(fā)學(xué)生興趣，從而改善閱讀教學(xué)單一枯燥的現(xiàn)象。根據(jù)小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)構(gòu)成要素，結(jié)合課堂觀察實(shí)錄和教師訪談結(jié)果，可通過(guò)以下四種思路加強(qiáng)閱讀教學(xué)的多樣性：

第一，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究。如讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)，提出自己感興趣的問(wèn)題且記錄下來(lái)。閱讀教學(xué)中給予學(xué)生交流、探討的時(shí)間，培養(yǎng)學(xué)生自主思考，自主探究的學(xué)習(xí)方法。

第二，設(shè)計(jì)多樣化活動(dòng)為課堂注入活力。如開(kāi)展與字詞相關(guān)的競(jìng)賽、與文本相關(guān)的競(jìng)賽等，以競(jìng)賽這一類活動(dòng)激發(fā)學(xué)生的熱情，使得課堂充滿活力且多變。

第三，鼓勵(lì)學(xué)生課外閱讀，將課外閱讀與課內(nèi)閱讀相連接。課外閱讀的靈活性、多樣性、豐富性能夠直接或間接地感染到課內(nèi)的閱讀教學(xué)，為閱讀教學(xué)發(fā)揮功用。

（四）教師與學(xué)生共同參與，主導(dǎo)主體兼顧

小學(xué)閱讀教學(xué)中學(xué)生主體性缺失，課堂參與度低具體表現(xiàn)在語(yǔ)言運(yùn)用、自主思考、審美鑒賞以及自主理解文化的缺失，而這正是小學(xué)階段必須具備的核心素養(yǎng)，這需要教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，更需要教師適當(dāng)?shù)姆攀?。我們不能讓教師一個(gè)人講到底，教師一個(gè)人說(shuō)了算；也不能整個(gè)課堂全是學(xué)生在說(shuō)，教師一言不發(fā)。給予學(xué)生自主思考、自主體驗(yàn)的時(shí)間也是必要的，因?yàn)樗伎寂c審美的鑒賞都需要學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性。師生共同參與閱讀教學(xué)，兼顧了學(xué)生主體與教師主導(dǎo)，提高了學(xué)生的課堂參與度，保障了學(xué)生對(duì)文本的自我體驗(yàn)，不僅完成了對(duì)文本的建構(gòu)與理解，也促進(jìn)了小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，為下一次核心素養(yǎng)輔助學(xué)生的閱讀打基礎(chǔ)。

（五）變被動(dòng)為主動(dòng)，構(gòu)建生成性課堂

生成性課堂與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別在于有無(wú)培養(yǎng)學(xué)生思維能力與審美鑒賞能力。生成的課堂是充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，主動(dòng)地感受文本、思考文本、鑒賞文本，而不是從教師的預(yù)設(shè)中知道感受。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)課堂預(yù)設(shè)性強(qiáng)，終點(diǎn)只有一個(gè)，而教師想方設(shè)法將學(xué)生往那一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案上引。但閱讀教學(xué)其實(shí)是很難提前預(yù)設(shè)的，因?yàn)閭€(gè)體的差異，學(xué)生的感受、思維、審美都會(huì)產(chǎn)生差異。生成性課堂上，教師始終以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與審美鑒賞能力為理念，設(shè)計(jì)一些開(kāi)放型問(wèn)題，沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，不限制學(xué)生的思維，給學(xué)生充分發(fā)揮主動(dòng)性的余地。例如“你覺(jué)得哪一句最精彩？”“讀完文章后，你有什么看法或感受？”，這類開(kāi)放型問(wèn)題可以促使學(xué)生主動(dòng)地表達(dá)自己的感受與，在每一次的感受與表達(dá)中，小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的思維能力與審美鑒賞創(chuàng)造能力也會(huì)得到培養(yǎng)。

在實(shí)際的閱讀教學(xué)課堂中，預(yù)設(shè)的目標(biāo)不應(yīng)該是唯一的，而應(yīng)該具有充分的彈性，以尊重學(xué)生的主動(dòng)性、思維差異。同時(shí)，生成性閱讀教學(xué)課堂需要情境法的輔助，通過(guò)音頻、視頻、圖片、故事等創(chuàng)設(shè)合適的情境，給予學(xué)生一個(gè)輕松的閱讀環(huán)境，而不是一個(gè)有標(biāo)準(zhǔn)答案的生硬的閱讀環(huán)境。在情境下引導(dǎo)學(xué)生感受文本，積極思考，鼓勵(lì)學(xué)生親身獲取情感體驗(yàn)和審美鑒賞。

參考文獻(xiàn)

[1]張娜.De Se Co 項(xiàng)目關(guān)于核心素養(yǎng)的研究及啟示[J].教育科學(xué)研究，2013（10）.

[2]韓雪屏.語(yǔ)文素養(yǎng)的“冰山模型”[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2002（9）.

[3]劉大為.語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力與語(yǔ)文教學(xué)[J].全球教育展望，2003（9）.

[4]李金斗.小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀和改進(jìn)策略[J].中國(guó)校外教育，2014（20）.

[5]衛(wèi)志騫.語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策[J].教學(xué)與管理，2012（3）.

[6]李藝.鐘柏昌.談“核心素養(yǎng)”[J].教育研究，2015（9）.

[7]常珊珊.李家清.課程改革深化背景下的核心素養(yǎng)體系構(gòu)建[J].課程·教材·教法，2015（9）.

[8]左璜.基礎(chǔ)教育課程改革的國(guó)際趨勢(shì)：走向核心素養(yǎng)為本[J]. 課程·教材·教法，2016（2）.

[9]陸小平.關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)思考[J].中國(guó)教育期刊，2011（8）.

[10]萬(wàn)瀟瀟.論語(yǔ)文美育和人格塑造[D].揚(yáng)州：揚(yáng)州大學(xué)，2004.

[11]嚴(yán)琳.提升小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效性的策略探究[D].南昌：江西師范大學(xué)，2014.

[12]王云剛. <語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)>的閱讀教學(xué)目標(biāo)維度研究[D].重慶：西南師范大學(xué)碩士論文，2005.

[13]金心紅. 人本主義視野下的探究性閱讀教學(xué)研究[D].重慶：西南大學(xué)碩士論文，2014.

[14]何方.論語(yǔ)文素養(yǎng)[D].金華：浙江師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005.

[15]黃曉琴.基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文微課程開(kāi)發(fā)研究[D].重慶：西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2016.

[16]張華. 核心素養(yǎng)與我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革“再出發(fā)”[N].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2016（1）.

[17]Organization for Economic Co-operation and Development. Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society [R].2003.

[18]全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[Z].中華人民共和國(guó)教育部，2001.

[19]顧明遠(yuǎn).教育大辭典[Z].上海：上海教育出版社，1990.

[20]中國(guó)大百科全書(shū).教育卷[Z]. 北京：中國(guó)大百科全書(shū)出版社，1985.