【摘要】文言誦讀是中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的一種教學(xué)方式，可以寓情于聲，可以知文會(huì)意。本文以特技教師王崧舟老師執(zhí)教的小學(xué)文言文《天籟》一課為例，從文言誦讀的角度出發(fā)，透視名師課堂中是如何創(chuàng)造性地借助文言誦讀，還原文言的語(yǔ)感、復(fù)活文本的情境以及喚醒學(xué)生讀文言文的真切體驗(yàn)。以此帶給語(yǔ)文教師關(guān)于文言文教學(xué)的思考和啟發(fā)，喚醒文言誦讀得生命力。

【關(guān)鍵詞】王崧舟；《天籟》；文言誦讀

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

語(yǔ)文教師教文言文，慣有的模式是背誦和翻譯，貌似把握住了要義，實(shí)則本末倒置，忽視了文言文的本質(zhì)生命力在于誦讀。我們的文言文教學(xué)課堂，對(duì)譯文過(guò)度依賴，讓古代漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)成為文言文的教學(xué)目標(biāo)。最終使得學(xué)生對(duì)文言文的內(nèi)容一知半解，對(duì)文言背后的中國(guó)文化和精神思想知之甚少，在機(jī)械的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐漸失去學(xué)習(xí)文言文的興趣。誦讀能夠幫助學(xué)生進(jìn)入到真正的語(yǔ)文世界，在不斷重復(fù)的誦讀中知情會(huì)意，在聲音中喚醒文言文的生命。

莊子的古文蘊(yùn)含了許多生命和宇宙的哲思，《天籟》是莊子的《齊物論》的一段節(jié)選，被節(jié)選入北師大版《小學(xué)國(guó)學(xué)》經(jīng)典教材第十冊(cè)第五課。特技教師王崧舟老師，執(zhí)教《天籟》一課，引人入勝，學(xué)生在獨(dú)特的文言誦讀過(guò)程中，品味到古文的樂(lè)趣。

【案例敘述】

《天籟》的教學(xué)，以讀開(kāi)始，以讀貫穿課堂，以讀體悟意蘊(yùn)。課堂伊始，王老師沒(méi)有單純要求學(xué)生讀順課文、背誦課文，而是選擇不同形式（齊讀、跟讀、輪讀、自由讀、指名讀）來(lái)誦讀文言文，引導(dǎo)學(xué)生讀通順文言文，排除字音障礙的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生文言的語(yǔ)感。隨即以思考問(wèn)題“說(shuō)說(shuō)文章的內(nèi)容”來(lái)幫助學(xué)生整體感知文章，理清脈絡(luò)。在板書(shū)“地籟—人籟—天籟”后，拋出問(wèn)題“寫(xiě)得最具體、最形象的是哪一種聲音？”過(guò)渡到對(duì)文言文的具體把握。同時(shí)在“三種聲音發(fā)聲依靠什么”的問(wèn)題互動(dòng)中，反復(fù)指導(dǎo)學(xué)生讀寫(xiě)“竅穴”、寫(xiě)“地籟”的句子。其次，結(jié)合譯文，完成第二個(gè)思考題—將地籟的名稱和白話的比喻譯文連線，再次鞏固對(duì)文言文內(nèi)容的理解，并引讀三種風(fēng)（泠風(fēng)、飄風(fēng)和厲風(fēng)）中的“地籟”，不同形式的誦讀中，穿插教師對(duì)節(jié)奏、聲調(diào)等的具體指導(dǎo)。最后，借助板書(shū)點(diǎn)明：天籟的發(fā)聲特點(diǎn)是依靠自己，由此完成課堂的最后一個(gè)思考題“寫(xiě)出生活中的天籟”，結(jié)束了這堂課。

文言誦讀在王崧舟老師執(zhí)教的小學(xué)國(guó)學(xué)文言文《天籟》一課中，貫穿始終，落實(shí)到位。課堂中的誦讀，不是單一的朗讀訓(xùn)練，也不是死記硬背，而是通過(guò)不同形式的讀，恰到好處地和各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)相契合，帶動(dòng)句、篇的訓(xùn)練，以達(dá)到自然成誦，知音會(huì)意。莊子的《天籟》在誦讀中被還原了文言的語(yǔ)境，復(fù)活了文言交流的情境。誦讀將學(xué)生帶入古人的語(yǔ)言表達(dá)方式中，使晦澀難懂的內(nèi)容在腦海中以聲音為元素重建立體的形象，喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)。

一、以聽(tīng)還原語(yǔ)感

文言的用字和表達(dá)方式與現(xiàn)代白話有著巨大區(qū)別，對(duì)于不再使用文言進(jìn)行日常交流的現(xiàn)代人來(lái)說(shuō)，文言先天的語(yǔ)言環(huán)境也已經(jīng)失去，學(xué)習(xí)文言文實(shí)際就是在學(xué)習(xí)另外一種語(yǔ)言。學(xué)習(xí)語(yǔ)言，培養(yǎng)語(yǔ)感至關(guān)重要，語(yǔ)感首先來(lái)源于聽(tīng)，其次才是說(shuō)。

以聽(tīng)來(lái)還原學(xué)生對(duì)文言的語(yǔ)感，在王崧舟老師的《天籟》教學(xué)中，以“逐句跟讀、師生輪讀”的形式展開(kāi)。老師讀一句，學(xué)生跟讀一句的誦讀環(huán)節(jié)，實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生聽(tīng)聲、辨音、語(yǔ)感的訓(xùn)練和培養(yǎng)。學(xué)生由王老師一個(gè)“夫”字的拖音和起伏，走入文言的世界，模仿老師的范讀來(lái)誦讀文章，潛意識(shí)中用古人使用文言來(lái)交流、寫(xiě)作的表達(dá)方式，在聽(tīng)讀的反復(fù)感染中，讀準(zhǔn)字音、辨明句讀、讀準(zhǔn)節(jié)奏、讀順語(yǔ)氣。

聲音是文言的本體，從詩(shī)詞到賦文，古代文人的語(yǔ)言絕非僅僅是紙上無(wú)聲的符號(hào)。文言的表達(dá)方式，從吐字（“夫”字的升降音）到停頓，都和文言的內(nèi)容情緒有著密切的聯(lián)系。在語(yǔ)言層面上誦讀文言文，做到停頓的正確，理解文章才不會(huì)出錯(cuò)。故王崧舟老師在教學(xué)中要求學(xué)生，在齊讀中讀出氣勢(shì)，在輪讀中糾正讀音、停頓，在聽(tīng)讀中培養(yǎng)語(yǔ)感。在富有節(jié)奏、正確的朗讀中，依靠對(duì)聲音的直感，學(xué)生可以較快地進(jìn)入到文言文的角色中。教師有效的范讀在文言教學(xué)中是最形象的模仿對(duì)象，學(xué)生在聽(tīng)讀中、在美的享受中，無(wú)意識(shí)地模仿語(yǔ)氣、聲調(diào)、停頓，逐漸形成文言的語(yǔ)感。

語(yǔ)文教學(xué)中，文言誦讀離不開(kāi)教師的范讀，聲情并茂的范讀還原了文言語(yǔ)感的神韻和力量，為讀文會(huì)意、走入語(yǔ)境打下基礎(chǔ)。王崧舟老師抑揚(yáng)頓挫、時(shí)快時(shí)慢的示范性的誦讀，達(dá)到了文言文學(xué)習(xí)的語(yǔ)文熏陶感染的目的，幫助學(xué)生感知文言文的聲律氣韻，培養(yǎng)文言語(yǔ)感。

二、以誦復(fù)活語(yǔ)境

教師作為文言誦讀活動(dòng)的組織者，要營(yíng)造一個(gè)文言的誦讀情境，在情境中展開(kāi)教學(xué)。教師應(yīng)適時(shí)在誦讀的過(guò)程中擔(dān)負(fù)起創(chuàng)造和復(fù)活文言語(yǔ)境的責(zé)任，幫助學(xué)生在文言的語(yǔ)境中去理解文言文的內(nèi)涵，力求達(dá)到讀文會(huì)意。讀文會(huì)意不是強(qiáng)求學(xué)生字字落實(shí)地翻譯，而是在誦讀創(chuàng)造的語(yǔ)境中，在自然成誦的基礎(chǔ)上粗知內(nèi)容大意，在誦讀的過(guò)程中把握情緒的變化和理解深刻的內(nèi)涵。

姚鼐說(shuō)：“疾讀以求其體勢(shì)，緩讀以求其神味?！鼻榫w的變化最直觀地生發(fā)于語(yǔ)音的變化。王崧舟老師在《天籟》教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀有關(guān)“眾竅”和“地籟”的語(yǔ)句，學(xué)生誦讀的過(guò)程中去感受言語(yǔ)輕重緩急的變化，體會(huì)這種變化帶來(lái)的直觀的感受，以此理解長(zhǎng)句的特點(diǎn)。王老師指導(dǎo)學(xué)生讀出排比的氣勢(shì)，學(xué)生在越來(lái)越快的語(yǔ)速和逐漸加強(qiáng)加疾的語(yǔ)調(diào)中，在豐富的自由讀、齊讀、師讀的形式中，讀出了一瀉千里、氣勢(shì)如虹。此時(shí)不需教師的講解，學(xué)生的腦海中已經(jīng)不斷涌現(xiàn)出一個(gè)個(gè)的“竅穴”和“地籟”。誦讀中無(wú)形中創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)言環(huán)境，將學(xué)生帶入到古文的排比創(chuàng)造的物象之豐富、心情之起伏之中，學(xué)生主動(dòng)建立起對(duì)課文的理解理解。所以當(dāng)王老師請(qǐng)學(xué)生將地籟和白話的比喻句連線時(shí)，學(xué)生能夠迅速而準(zhǔn)確地連線，這正得益于學(xué)生在前期誦讀創(chuàng)造的語(yǔ)境中，對(duì)文言文的內(nèi)容達(dá)到了會(huì)意的程度。在誦讀中求解會(huì)意，借助語(yǔ)言的外在形式進(jìn)入到語(yǔ)言的內(nèi)在靈魂。王老師的教學(xué)設(shè)計(jì)將排比的特點(diǎn)和誦讀排比的語(yǔ)境相結(jié)合，在語(yǔ)音上形成豐富多彩的“竅穴”和“地籟”的意象群，使得文言在語(yǔ)境中復(fù)活，而非孤立無(wú)聲的文字符號(hào)。

三、以讀喚醒體驗(yàn)

朱作仁教授說(shuō)“講解只能使人知道，而朗讀則使人感受”。文言誦讀，不僅要培養(yǎng)文言的語(yǔ)感，走入文言的語(yǔ)境，更重要的是在反復(fù)吟誦中，體會(huì)古人字里行間融入的對(duì)世間萬(wàn)事萬(wàn)物的思考，去感受聲音和文字結(jié)合的背后所傳達(dá)的情感，去喚醒自我的生命體驗(yàn)。

“審美是語(yǔ)感的最高境界”，文言語(yǔ)感是一扇喚醒學(xué)生生命體驗(yàn)、豐富學(xué)生眼界的窗戶，學(xué)生能夠在誦讀中培養(yǎng)語(yǔ)感、感知古文字背后承載的文化內(nèi)涵和哲理韻味。體驗(yàn)文化的魅力和哲理的思考，離不開(kāi)前期的鋪墊——以讀還原語(yǔ)感，以讀復(fù)活語(yǔ)境，王崧舟老師請(qǐng)學(xué)生“寫(xiě)出生活中的天籟”，學(xué)生寫(xiě)出了雨滴聲、狼叫聲、人聲等。學(xué)生對(duì)“天籟”內(nèi)涵的把握來(lái)自于對(duì)“地籟、人籟”之聲的誦讀體驗(yàn)，繼而能夠?qū)Ρ壬钪械氖挛?，得出“地籟”和“人籟”都需要依靠其他事物才能發(fā)聲，而“天籟”是依靠自己。王老師反復(fù)詢問(wèn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)句、對(duì)誦讀的“感受”，這種感受立足于對(duì)文言文用心、用力的誦讀中，最終學(xué)生對(duì)生活中天籟的選擇也是教師獨(dú)特的方式選擇將文言與生活相結(jié)合。

文言文教學(xué)是語(yǔ)文教育的一片難以創(chuàng)新和堅(jiān)守的沃土，從王崧舟老師執(zhí)教的《天籟》中，可以發(fā)現(xiàn)文言誦讀成為文言文學(xué)習(xí)的主要陣地。讀與體驗(yàn)相結(jié)合，實(shí)則是對(duì)辨音和會(huì)意的融合后的提升，是將文言背后的生命體驗(yàn)以淺顯易懂的方式滋潤(rùn)到學(xué)生的心田，喚起學(xué)生真實(shí)的生活體驗(yàn)。以聽(tīng)讀為起點(diǎn)，在反復(fù)吟誦中，學(xué)生通過(guò)心、眼、口并用的出聲閱讀，讀出聲調(diào)、節(jié)奏等，感受聲韻之美，進(jìn)入到文言的語(yǔ)境中，達(dá)到知文會(huì)意的境界，最后由誦讀啟發(fā)對(duì)語(yǔ)言文字背后的內(nèi)涵意義的感受，喚醒學(xué)生對(duì)生活的體驗(yàn)。

文言誦讀，只有教師創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)和真實(shí)的推動(dòng)下，才能真正在語(yǔ)文課堂中煥發(fā)新的生命力。語(yǔ)文教師對(duì)待文言文只有如初戀般柔情、如蜜戀般癡迷、如昏戀般依賴，才能去重新認(rèn)識(shí)這位內(nèi)心豐富而神秘的古友。語(yǔ)文教師在教學(xué)中，重視文言誦讀，才能在聲音中培養(yǎng)學(xué)生文言的語(yǔ)感，幫助學(xué)生在情境中感受古文，獲得新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]王尚文.語(yǔ)感論[M].上海：上海教育出版社，2002.

（編輯：龍賢東）