【摘要】語文課堂中的理解共性、問題泛濫、啟發(fā)淺白等現(xiàn)象，使得語文教學普遍呈現(xiàn)為“淺理解”的現(xiàn)狀。據(jù)此，需要探索語文教學中對語言思維引爆、比較、整合等方面的操作實踐。

【關(guān)鍵詞】語文思維；淺理解；思維發(fā)展與提升；引爆思維

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）81-0056-02

【作者簡介】姜樹華，江蘇省如皋市安定小學（江蘇如皋，226500）校長，正高級教師，江蘇語文特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。

新時代的語文核心內(nèi)涵聚焦于“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面，當然這四方面并非并列關(guān)系，因為語文本身的樣態(tài)就是整合的、綜合的，因此四者是彼此交融，交互實現(xiàn)的。換言之，從哪一個角度都可以看到其他方面的風景，從哪一個角度亦能抵達其他方面的語文目標。本文試著從“思維發(fā)展與提升”角度略加闡述。

問題一：當下，語文教學對語文思維的關(guān)注度如何？

小學語文教學中語文思維常常是被遮蔽的。曾有“種他人田”之說，把語文當作其他學科教學；也曾有“教化”之說，課堂追求“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的情感場……諸多說法中，“淺理解”是語文思維最常態(tài)的遮蔽：

1.共性理解，缺少思維支點。

言語運用總離不開言語理解。很多時候，我們?yōu)榱送瓿烧Z文教學任務(wù)，淺嘗輒止，缺乏“耐心”，不愿意給學生時間而放棄學生對語文思維的培養(yǎng)。比如對山泉“清冽”、月光“皎潔”、白雪“皚皚”等詞語常常局限于用近義詞來理解。其實不然，從水的干凈程度，“清冽”可理解為“清澈”；從水的溫度角度，可理解為“清涼”；從水的口感角度，可理解為“清甜”……如此豐富的角度，是全面理解、正確理解、深刻理解的不同角度，是審辨思維的有效角度。但大多學生止步于“清澈”，這顯然是對學生語文思維的粗暴“戕害”。

2.問題泛濫，無視思維價值。

悄然間，語文教學傳染上了一種病態(tài)，課堂伊始動輒喜歡讓學生圍繞課文題目發(fā)問。一位老師執(zhí)教蘇教版四上《普羅米修斯盜火》一文，上來就問“同學們讀了課題，有什么想法嗎？”于是，學生紛紛發(fā)問：“普羅米修斯干嗎盜火?。俊薄捌樟_米修斯不怕燙嗎？”“鷲鷹怎么這么殘忍？”“普羅米修斯的肝臟被啄食了，還會長起來！人怎么沒有這樣的本領(lǐng)？”……教室內(nèi)頓時熱鬧起來，老師似乎很滿意。但這些問題顯然不是真問題，課前預讀過課文的學生有幾人不知上列問題，只是學生們早已習慣了老師的做法，迎合罷了！表面看，這是一個開放的問題，實則就是一個冗余環(huán)節(jié)。

3.啟發(fā)淺白，欠缺思維深度。

有老師執(zhí)教《鷸蚌相爭》一文，課堂上有一學生忽然提問“蚌夾著鷸的嘴巴，蚌一張口說話，鷸不就可以逃脫了嗎？怎會被漁翁得利？”課堂中一陣笑聲，學生相視而笑，輕聲嘀咕，等待老師“裁判”。只見老師神秘一笑，“你說呢？這是一篇什么文章？”學生恍然大悟，異口同聲“寓言”。于是，思維不再繼續(xù)。學生的這個問題應(yīng)該是一個很平常但很有價值的問題，教者用一句看似啟發(fā)的話語，一個貌似“標準答案”，讓學生的思維止步。如果老師能換一種追問方式“這個問題很有意思，大家怎么認為”，課堂便會是另一番景象了。原本是一個很有思維深度的問題，就這樣隨著教者的“聰明”啟發(fā)而坐上了“直達電梯”。

問題二：語文教學中，如何著力并實現(xiàn)語文思維的提升？

語文思維的提升，已經(jīng)得到充分的認可：“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”將思維作為各學科的首要之義；《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》已強調(diào)“語文課程要讓學生發(fā)展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度”；溫儒敏、孫紹振、李鎮(zhèn)西、崔巒等語文大家都曾有呼吁，語文教學也應(yīng)關(guān)注學生學習思維的深度和廣度，培養(yǎng)學生的洞察力和批判力，讓學生在思考和處理問題時具備一定的邏輯思維能力，為他們打好精神底子。

1.引爆思維，更好地感知言語內(nèi)容。

所謂“引爆”，在于打開，在于挖掘言語源頭。語文教學不完全是感悟、感受、感想、感慨……很多時候，還是要感知清楚的，只有感知明晰了，才會有知識的生長，也才會實現(xiàn)學習的真正“引爆”。任何言語一定會有具體的情境或場景的。以“引爆”文字情境為例，蘇教版四上《桂花雨》一文中“搖桂花對我是件大事，所以老是纏著母親問：‘媽，怎么還不搖花嘛！”教者聚焦于“纏”字的情境教學。讓學生理解“纏”的動作；在情景模擬中教者讓學生用上“纏”的語氣說話，體驗?zāi)缸忧楦?；進而啟發(fā)學生“纏”一般會說幾遍話語，用情境真正解決了“纏”的用心程度。當然還有“引爆”表達順序、“引爆”言語場景、“引爆”人物情節(jié)等，總之就是“于無疑處生疑”“在平常處求異”。

2.比較思維，更好地感受言語現(xiàn)象。

所謂“比較”，在于碰撞，在于甄別，在于發(fā)現(xiàn)。通過言語的比較思維，熟知掌握各種言語現(xiàn)象。把文字理解聲音化，讓文字“聽得見”。“披文以入情”“情動而辭發(fā)”，洞察作者文思、內(nèi)化文章妙法、實現(xiàn)創(chuàng)造表達是聚焦語文思維，生長語文能力的不二法則。以比較詞語為例，如蘇教版五上《滴水穿石的啟示》“幾百年過去了，幾千年、幾萬年過去了……水滴鍥而不舍，日雕月琢，終于滴穿了石塊，成為今天太極洞內(nèi)的一大奇觀”和文后第二題“標出與‘滴水穿石意思相近的詞語”（鍥而不舍、日雕月琢、持之以恒、堅持不懈、孜孜不倦、接連不斷）。教者引導學生學會比較思維：“既然文中有6個意思相近的詞語，這句話中為何選用了‘鍥而不舍‘日雕月琢這兩個詞？”比較甄別中，學生能很快體會到“鍥”“雕”“琢”等字均為動作，不僅僅給人以時間的持久，更給人以行動感、過程感。學生思維朝向四面八方打開，形成多個向度的理解，形成有深度的思維。此外，學會比較語段，由詞成句，產(chǎn)生了語流，產(chǎn)生了言語場景，言語便有了節(jié)奏感；學會比較篇章，由段成文，構(gòu)成了一個整體，恰如一棟建筑一樣，一間一間，大小不一、形狀不一，言語便有了建筑美。

3.整合思維，更好地感悟言語意圖。

所謂“整合”，在于提取，在于聚焦言語的意象，在于整體把握文本的意圖。一篇文章總有各種角色出場，最終聚向的一定是某個角色或某類角色；一篇文章總有各種場景出現(xiàn)，最終要聚焦的一定是某種現(xiàn)象或某類人格。從文本整體出發(fā)，借力各個信息源，聚焦感悟文本意圖，亦是作者意圖和讀者收獲。通過語言的整合思維，就是把文字圖像化，實現(xiàn)文字內(nèi)容“看得見”。以整合場景為例，就是著眼于出現(xiàn)了哪些場景?！痘ɑ▋骸窞闂罱{所寫，回憶了家里曾有一只貓，從剛來到時的守規(guī)則、有禮節(jié)，饞嘴食、受委屈、裝萌態(tài)、迎送筆者等場景描寫，一一著筆，從無遺漏。楊絳先生為什么舍不得略寫任一畫面？教學進入深入思維，學生漸漸恍悟：楊絳不容略過花花兒與家人的每一場景，如此蒙太奇手法恰恰說明作者內(nèi)心對花花兒的喜歡與懷念，實質(zhì)上是在追憶一家人在一起時候的生活，追憶內(nèi)心深處的那個人。這樣來理解楊絳先生的“絮絮叨叨”，就能感知到文章好有力道。此外，當然還有學會整合意象、整合事例等。整合思維，本質(zhì)上就是聚焦言語的意圖，需要提醒的是雖然“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但一篇文本最終是“哈姆雷特”，而不是“哈利波特”。金圣嘆《杜詩解》有類似說法：“傳神要在遠望中出，寫照要在細看中出?！彼^“遠望中出”，如同我們欣賞一幅油畫，要后退數(shù)步，從遠處望去，把握畫面整體，方見畫的“精神”。整合意象，也就類似于“遠望中出”的效果。

“風乍起，吹皺一池春水?！薄靶乃茲i漪，情絲為誰泛起?！闭Z文“漣漪”的泛起，當然就是語文思維了，愿語文課堂能激起語文的“千層浪”?！鰁ndprint