窮吉

【摘要】年級組學習共同體是一個教師專業(yè)學習的實踐共同體，年級組學習共同體的構建需要具備三個主要條件：年級組研究主題、教師合作文化氛圍、教師診斷與實踐循環(huán)的學習方式。年級組學習共同體建設的四個策略為深度匯談、研討交流、實踐改進、經驗總結。

【關鍵詞】年級組學習共同體深度匯談研討交流實踐改進經驗總結年級組學習共同體是一個教師專業(yè)學習的實踐共同體，它的建設需要所有成員必須擁有一個共同的關注點，共同致力于解決一組問題，或者說為了一個主題共同投入熱情；他們在這一共同追求的領域中通過持續(xù)不斷的相互作用而發(fā)展自己的知識和專長。

一、年級組學習共同體建設的條件

年級組學習共同體的構建，需要具備三個主要條件：年級組研究主題（教師共性教育問題）、教師合作文化氛圍、教師診斷與實踐循環(huán)的學習方式。

（一）年級組研究主題

年級組學習共同體建設的起點是確定年級組研究主題。沒有年級組的研究主題，就沒有年級組學習共同體。教師個人的研究問題是教師對自我發(fā)展的深度關切，年級組的研究主題源于年級全體教師共同的關切。而教師專業(yè)發(fā)展體現在滿足學生發(fā)展的需要。因此，無論是教師個人所要研究的問題還是年級組的研究主題都來自對年級學生發(fā)展需求的分析。年級組研究主題的確定是教師個人自我診斷與年級組集體會診的融合。

（二）對話合作的學習氛圍

建立對話合作的學習氛圍是推動年級組學習共同體建設不斷深入的組織文化保證。合作是指教師為了達到共同的目標，彼此協調、溝通而形成的聯合行動。建設年級組學習共同體的合作文化氛圍就是要改變以往年級組教師之間的自我封閉、單兵作戰(zhàn)的行為方式，使教師擺脫原來的孤立、冷漠、猜忌、疏離，彼此之間關懷、對話、信任、分享，這是推動年級組學習共同體建設的一項重要任務。實踐證明，一方面，加強教師之間的合作可以利用教師群體的資源差異，優(yōu)勢互補，加速新教師的成長和熟練教師的專業(yè)化，改進教育教學實踐，使教師迅速成長為專家型、研究型教師；另一方面，只有教師之間合作，協同教育力量，發(fā)揮教師集體的作用，才能促進學生全面和諧發(fā)展。從實踐中看，對話合作的學習氛圍的形成僅憑領導倡導是遠遠不夠的，需要轉變教師評價方式，建立激勵教師合作的制度，同時需要充分發(fā)揮年級組長的作用。

（三）診斷與實踐循環(huán)的學習方式

借助年級組學習共同體教師集體的共同智慧，可以使教師個人對自己的教育行為的診斷更具深刻性，診斷的效果會更顯著。學習共同體強調成員之間互相質疑、支持、互相幫助，要求成員真誠地傾聽他人的發(fā)言，坦誠發(fā)表自己的意見和見解。與其他成員在學習共同體中的對話會使教師立足于自我以外，多視角、多層次地思考自己的教育行為，對自我“現行的”行為觀念進行更為深刻地解剖。這樣的過程不僅對個人的成長具有重要作用，也是教師群體不斷提高教育教學素養(yǎng)的過程。

在學習共同體內，教師個人的改進方案在年級組教師群體的挑戰(zhàn)和支持下得到最優(yōu)化。帶著融集體和個人教育智慧的改進方案進入實踐，教師更容易取得成功。帶著對成功教育經驗的理性思考，教師進入下一步的工作中。診斷與實踐循環(huán)的學習方式保障教師迅速成長。

年級組學習共同體建設包含上述三個條件，這三個條件之間相互獨立又相互作用，年級組學習共同體就是在這三個條件的不斷優(yōu)化中建成的。

二、年級組學習共同體建設的策略

針對年級組教師之間關系現狀，借鑒學習型組織和教師專業(yè)學習共同體構建的方法，筆者提出年級組學習共同體建設的四個策略：深度匯談、研討交流、實踐改進、經驗總結。

1.深度匯談

長期以來學校形成的組織文化使教師與年級組長、學校領導之間是一種領導與被領導之間的關系，缺少一種平等和諧的氛圍。教師們在工作研討中往往為了保護自己，不提沒把握的問題；為了維護團結，不提分歧性的意見；為了不使別人難堪，不提質疑性的問題。這些都阻礙教師群體討論和研究的深入。年級組學習共同體活動取得實效的前提是教師敞開心扉。開展教師之間的深度匯談，建設開放、對話共享的組織學習文化至關重要。

深度匯談要想取得良好的效果首先需要選準深度匯談的切入點。年級組長在組織年級教師深度匯談前要精心設計問題。只有教師對匯談的核心問題要有基于自身實踐的獨立思考，有對自身實踐的自我反思，教師才能有的說。二是要把握好深度匯談的時間，深度匯談要有足夠的時間保證，三是在年級組內提倡建設性傾聽，鼓勵教師表達也是學習共同體內教師進入深度匯談狀態(tài)的條件。深度匯談的核心是提出不同的看法，尋求對于復雜的議題的多種可能的方案，而不形成決定。

2.研討交流

在學習共同體中，研討也是十分重要的方法。群體動力學的創(chuàng)始人代表勒溫（K.Lewin）的研究表明，在合作性的群體中，個體具有較強的工作動機，往往能夠相互激勵，相互理解，個體間的信息交流頻繁，工作效率明顯高于非合作性群體。在學習共同體中研討交流，促進了教師之間心與心的對話，思想與思想的碰撞，最終促進了教師的認知、動機和情感在學習中的整合和全面發(fā)展。

研討交流促進了教師對教育的全面理解。每一位教師都是以自己的經驗為背景來建構對教育的理解，所以理解到的只是教育的不同方面。正是在這個意義上，研討交流使每一位教師都要超越自己對教育的理解，看到別人對教育的另外理解，從而形成更為豐富和更趨近教育全貌的見解。

研討交流促進了教師隱性教育知識的轉化。研討交流前通過自我診斷，挖掘成功經驗，使學習共同體每個成員的成功經驗外化為顯性的教育知識得以傳播，促進了其他成員的學習和學習共同體教育知識的積累；對話交流使教師之間的思想發(fā)生碰撞和升華，產生了“共同的知識”。

3.實踐改進

學習的本質是一種對話，個人與自我的對話，個人與他人的對話，個人與理論的對話，個人與實踐的對話。早在20世紀80年代，美國學者諾爾茨（M·Knowle）從成人學習和兒童學習差異的角度提出了以四點理論假說為支撐的成人學習理論，即個人的經驗形成個人學習的風格；學習的意愿和社會責任緊密相連；自我意識開始從他人依賴型變?yōu)樽晕抑笇停粡膶W習知識為將來所用變?yōu)檫厡W習邊實踐運用。換言之，成人學習不是儲備性的學習，而是應用性的學習。英國人雷格·列文認為教師的學習是為改進自己的教學而學習，針對自己的教學問題而學習，在自己的教學過程中學習。實踐改進是學習共同體建設的出發(fā)點和歸宿，是檢驗教師學習成效的有效方法，也是教師調整心智模式和教育觀念的重要方法。

4.經驗總結

經驗總結是教師理性思考結果的外化，是促進教師專業(yè)成長的有效方式。經驗總結可以把來自教育實踐的成功經驗通過理性加工在更為普遍的意義上和更廣泛的范圍內發(fā)揮更大的作用。挖掘自身的成功教育經驗，梳理不好言說的隱性知識外化為他人可以學習借鑒的顯性教育知識，是每位教師個性教育思想的升華過程。幫助他人梳理、總結成功教育經驗是與他人進行深度交流學習和提高的過程。

年級組建設過程都伴隨教師不斷進行的深度會談、研討交流、實踐改進、經驗總結的工作策略。在這一過程中，教師個體和群體的隱性教育經驗得到外化、群化、內化和升華。

實踐證明，年級組學習共同體建設不僅促進了教師個人的專業(yè)發(fā)展，也促使年級組職能發(fā)生轉變，激發(fā)了年級組的工作活力。

參考文獻：

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