周惠

作為提升中小學(xué)教師專業(yè)成長的重要手段，各國都十分重視教師隊(duì)伍的職前、入職、在職三種類型的培訓(xùn)。而在這其中，在職培訓(xùn)由于跨度時(shí)間可以覆蓋教師的整個職業(yè)生涯而尤其重要，受到各國教育部門的高度重視。在我國，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》就明確提出，要“完善教師培訓(xùn)制度，將教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)列入政府預(yù)算，對教師實(shí)行每五年一周期的全員培訓(xùn)”。

然而，盡管政府如此重視對教師的培訓(xùn)工作。在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中，許多教師卻對培訓(xùn)有諸多的怨念，在北京教育科學(xué)研究院教師研究中心所進(jìn)行的實(shí)地調(diào)研中，就有教師提道：“現(xiàn)在有的培訓(xùn)聽的時(shí)候心潮澎湃，用的時(shí)候無從下手。缺乏后續(xù)的跟蹤指導(dǎo)，而這對于實(shí)踐卻是很重要的。”“建議專家能夠走進(jìn)課堂，針對課堂里存在的問題進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)，從而加強(qiáng)實(shí)效性?！雹俣嚓P(guān)的研究也指出，盡管過去我國的教師培訓(xùn)為教師隊(duì)伍的建設(shè)提供了強(qiáng)有力的助力，但當(dāng)前我國的中小學(xué)教師培訓(xùn)還存在以集中化的班級授課制為主，培訓(xùn)方式單調(diào)不靈活，對教師實(shí)際操作的指導(dǎo)不足等問題[1][2]。教師的培訓(xùn)內(nèi)容也缺乏針對性[2]。那么，應(yīng)當(dāng)如何改進(jìn)現(xiàn)有的教師培訓(xùn)模式，以更好地服務(wù)于我國中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的需要呢？筆者認(rèn)為，基于人力資本視角下“干中學(xué)”能夠促進(jìn)勞動力專業(yè)性人力資本積累的理論基礎(chǔ)，探討了“干中學(xué)”的人力資本積累途徑對我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示，并結(jié)合北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程的實(shí)踐進(jìn)行了案例分析，希望能夠?yàn)槲磥碇行W(xué)教師培訓(xùn)改進(jìn)提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

一、人力資本理論視野下的“干中學(xué)”與中小學(xué)教師培訓(xùn)

相較于入職前的正規(guī)教育階段，教師在職的時(shí)間更長，也更具有專業(yè)成長的空間。人力資本理論視野下的“干中學(xué)”強(qiáng)調(diào)了勞動力的專業(yè)成長發(fā)生在解決工作問題的學(xué)習(xí)中，更強(qiáng)調(diào)要保持持續(xù)不斷的專業(yè)成長，勞動力要不斷在工作與學(xué)習(xí)中加入新刺激，并通過這種具有創(chuàng)新意義的“干中學(xué)”，完成個體的專業(yè)成長。這些觀點(diǎn)為我國中小學(xué)教師培訓(xùn)工作提供了豐富的啟示。

1.中小學(xué)教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)具有實(shí)踐指向性與創(chuàng)新性，即培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)針對教師在教育教學(xué)中的困惑，并且對于教育教學(xué)實(shí)踐具有一定引領(lǐng)作用

人力資本理論視野下的“干中學(xué)”強(qiáng)調(diào)，勞動力在職階段人力資本提升的重要途徑是工作任務(wù)驅(qū)動勞動力個體去學(xué)習(xí)新的知識與技能，以解決實(shí)際問題，而這也符合成人學(xué)習(xí)通常具有非常明確的目標(biāo)指向、以應(yīng)用為中心的特征[3]。

從這個意義上來說，中小學(xué)教師培訓(xùn)就應(yīng)當(dāng)具有實(shí)踐指向性，這要求教師的培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)以某類具體的工作任務(wù)作為任務(wù)驅(qū)動，這樣教師的培訓(xùn)就能夠符合以應(yīng)用為中心的成人學(xué)習(xí)特征，教師個體也能夠通過在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)新知識與技能，去解決問題，促進(jìn)自身專業(yè)成長。

此外，“干中學(xué)”的理論也指出，單純的重復(fù)性工作任務(wù)，并不能夠持續(xù)地為勞動力專業(yè)成長提供助力。因此，培訓(xùn)的內(nèi)容除了要有實(shí)踐指向性，還應(yīng)當(dāng)具有創(chuàng)新性。而這意味著教師帶入培訓(xùn)中的工作任務(wù)，應(yīng)當(dāng)是教育教學(xué)改革中的前沿問題，這樣教師才能夠通過培訓(xùn)不斷挑戰(zhàn)自我，在工作中加入新的刺激，從而促成專業(yè)成長。

2.中小學(xué)教師培訓(xùn)的形式應(yīng)當(dāng)以個性化輔導(dǎo)為主，班級授課制為輔

上述的教師培訓(xùn)內(nèi)容要具有實(shí)踐指向這一觀點(diǎn)并不新鮮，卻至今也沒有得到很好解決，究其原因在于教師在教育教學(xué)中的困惑各不相同，所需要的指導(dǎo)也不是單純依靠班級授課的形式就能夠提供的。這就引出了“干中學(xué)”所帶來的第二點(diǎn)啟示，即必須打破當(dāng)前教師培訓(xùn)中以班級授課制為主的形式。

班級授課制的產(chǎn)生源于工業(yè)化大生產(chǎn)背景下，快速而高效地對勞動力傳授知識的需要。而在知識經(jīng)濟(jì)的當(dāng)下，創(chuàng)新已經(jīng)成為社會與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主題，這倒逼教育領(lǐng)域也必須培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識與能力的學(xué)生，相應(yīng)地也就需要教師具有創(chuàng)新意識與能力。這不僅意味著教師要在教育教學(xué)改革中，以運(yùn)用新技術(shù)、構(gòu)建新的課堂組織形式、引入新的學(xué)習(xí)材料等多種方式改進(jìn)教育教學(xué)，更意味著課堂教學(xué)不再存在統(tǒng)一的模式，教師需要根據(jù)學(xué)生需求與學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)造出具有自身特色的課堂。這樣教師在具體工作中所碰到的問題并不相同，需要關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容也就存在著不同，而每一位教師在培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)需求也就不同；而基于這樣差異巨大的學(xué)習(xí)需求，個性化輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式顯然更為

合適。

當(dāng)然，個性化學(xué)習(xí)并不意味著要否定班級授課制在教師培訓(xùn)中的作用。盡管每位教師關(guān)注的內(nèi)容并不相同，但教師作為專業(yè)技術(shù)人員，不僅僅要具備學(xué)科知識與教育教學(xué)知識，還應(yīng)當(dāng)具備通識性知識，還要了解教育教學(xué)改革前沿，了解影響教育的外部社會環(huán)境等，而這些也正是我國在《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中所強(qiáng)調(diào)的教師專業(yè)素養(yǎng)；這些具有一致性的學(xué)習(xí)需求就應(yīng)當(dāng)以集體授課的形式

進(jìn)行。

3.中小學(xué)教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)是具有一定時(shí)間跨度的中長期培訓(xùn)

教師通過培訓(xùn)要解決的，往往是具有創(chuàng)新意義的工作任務(wù)，并且教師工作的特點(diǎn)也決定了教師的某類工作任務(wù)，絕不是在很短時(shí)間內(nèi)就能夠完成的。這就意味著教師的學(xué)習(xí)任務(wù)是復(fù)雜的，可能會運(yùn)用到多方面的知識與技能。這樣，教師的培訓(xùn)就需要一定的時(shí)間跨度，絕不能是聽完幾堂課就走的狀態(tài)，而是需要就某一類專題持續(xù)一定的時(shí)間，通過深入學(xué)習(xí)習(xí)得知識與技能。

4.培訓(xùn)專家應(yīng)具有豐富的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠深入學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行個性化

指導(dǎo)

教師培訓(xùn)要想獲得持續(xù)的教師專業(yè)成長，就必須根植于教師不斷具有新刺激的工作任務(wù)中，這意味著培訓(xùn)的專家不僅要具備豐富的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)教師完成創(chuàng)新性的工作任務(wù)，還應(yīng)當(dāng)能夠深入學(xué)校的內(nèi)部，對受訓(xùn)教師進(jìn)行個性化的持續(xù)跟蹤指導(dǎo)。而這也符合當(dāng)前國外所強(qiáng)調(diào)的大學(xué)與中小學(xué)合作、以中小學(xué)校為本位的教師培訓(xùn)模式。

5.教師是主動的學(xué)習(xí)探究者，培訓(xùn)專家只是引領(lǐng)者

中小學(xué)教師培訓(xùn)通常是以培訓(xùn)者為中心，將教師集中起來進(jìn)行授課，教師本身被作為被動的知識接收者；這種培訓(xùn)模式更類似于對兒童的為未來而準(zhǔn)備知識的授課，忽略了教師作為成人的學(xué)習(xí)具有目標(biāo)指向性特征。而從人力資本的視角來看，教師要在持續(xù)的“干中學(xué)”中獲得邊際收益遞增的人力資本增量，教師自身必須是主動的學(xué)習(xí)探究者，是帶著工作中的問題與思考加入到培訓(xùn)中的主體，這樣教師才能夠完成具有創(chuàng)新性的工作任務(wù)。而培訓(xùn)專家在這其中的作用，并不是知識灌輸者，更不是替代教師找出工作任務(wù)解決方案的人，而是為教師提供助力、引領(lǐng)教師深入思考與學(xué)習(xí)的引endprint

路人。

6.培訓(xùn)場所的多元化

傳統(tǒng)的中小學(xué)教師培訓(xùn)發(fā)生的場所較為單一，一般是授課教室。但“干中學(xué)”強(qiáng)調(diào)教師的培訓(xùn)發(fā)生在實(shí)際的工作任務(wù)完成中，而教師要完成具有創(chuàng)新性的工作任務(wù)，除了實(shí)際的工作場景外，還可能需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識、參與研討等，因此培訓(xùn)場所也不再局限于教室，體現(xiàn)多元化

特點(diǎn)。

二、實(shí)踐場景對教師“干中學(xué)”積累人力資本的應(yīng)用

人力資本視野下“干中學(xué)”的相關(guān)討論，豐富了我們對于教師隊(duì)伍專業(yè)成長途徑的認(rèn)識，那么在培訓(xùn)實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)如何體現(xiàn)教師的“干中學(xué)”呢？實(shí)際上，在各地的培訓(xùn)實(shí)踐中，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，在不同的層面都體現(xiàn)了這種“干中學(xué)”的培訓(xùn)思想，但這些經(jīng)驗(yàn)還非常的零散，沒有凝練為制度層面可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)。本部分就以北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程為例，分析“干中學(xué)”如何體現(xiàn)在基層實(shí)際的教師培訓(xùn)模式中。

北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程于2013年正式啟動，工程由北京市教委人事處委托北京教育科學(xué)研究院教師研究中心進(jìn)行了整體設(shè)計(jì)，并采用了管辦評分離的模式進(jìn)行管理。培訓(xùn)的對象主要是北京市已經(jīng)獲得市級學(xué)科帶頭人、市級骨干的一線教師。每年選拔一屆，培訓(xùn)周期為兩年。

盡管工程并沒有以“干中學(xué)”作為自身的理論視角，但在實(shí)際工作中，卻充分體現(xiàn)了“干中學(xué)”的思想。

培訓(xùn)的主要內(nèi)容是教師自主選擇的研究選題，在個性化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)了實(shí)踐指向性。工程要求學(xué)員在系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、教育改革前沿等通識課程基礎(chǔ)上，基于自己在教育教學(xué)中的困惑，自主選擇研究選題；研究將緊密圍繞教師工作實(shí)踐，指導(dǎo)教育教學(xué)行為，這就決定了培訓(xùn)的主要內(nèi)容不再整齊劃一，而是基于教師工作實(shí)踐并具有了實(shí)踐指向性。

培訓(xùn)專家“雙導(dǎo)師”制，全程深入學(xué)校內(nèi)部跟蹤、助力教師專業(yè)成長的同時(shí)也使培訓(xùn)具有一定的創(chuàng)新性。為了彌補(bǔ)高校教師缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐名師缺乏理論高度的短板，工程設(shè)計(jì)了培訓(xùn)專家的“雙導(dǎo)師”制。高校教師擔(dān)任學(xué)術(shù)導(dǎo)師，特級教師擔(dān)任實(shí)踐導(dǎo)師。教師在完成其他培訓(xùn)專家通識課程基礎(chǔ)上，主要在導(dǎo)師的指導(dǎo)下完成培訓(xùn)。兩位導(dǎo)師將在兩年的時(shí)間內(nèi)深入到教師的工作學(xué)校，全程跟蹤指導(dǎo)教師的研究及其在教育教學(xué)中的運(yùn)用。在這種制度設(shè)計(jì)下，教師能夠更好地將教育改革前沿運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中，從而使培訓(xùn)內(nèi)容更容易具有一定創(chuàng)新性。

培訓(xùn)形式與場所的多元化。工程要求教師應(yīng)圍繞研究完成兩節(jié)公開課。這樣，教師不僅要參加班級授課形式進(jìn)行的系統(tǒng)培訓(xùn)，也需要在專家指導(dǎo)下進(jìn)行個性化培訓(xùn)，同時(shí)還要參與各類學(xué)術(shù)會議、同課異構(gòu)等活動，這使工程的培訓(xùn)形式與場所都呈現(xiàn)多元化特征。

可以看出，工程實(shí)際上已經(jīng)將 “干中學(xué)”的相關(guān)研究觀點(diǎn)體現(xiàn)在實(shí)踐中，這不僅幫助教師通過“干中學(xué)”獲得了持續(xù)的專業(yè)成長，更豐富了實(shí)踐層面對教師培訓(xùn)模式的探索。當(dāng)然，類似的探索實(shí)際上還有很多，卻都還處于零散的經(jīng)驗(yàn)層面，缺乏系統(tǒng)科學(xué)的總結(jié)；未來教師在職培訓(xùn)的模式轉(zhuǎn)變，還亟須從基層的實(shí)踐創(chuàng)新中，不斷發(fā)掘、深化，最終上升為可借鑒的制度經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳向明，王志明.義務(wù)教育階段教師培訓(xùn)調(diào)查：現(xiàn)狀、問題與建議[J].開放教育研究，2013（4）：11-19.

[2]張二慶，王秀紅.我國教師培訓(xùn)中存在的主要問題及其分析——以“國培計(jì)劃”為例[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012（7）：36-39.

[3]馬爾科姆·S.諾爾斯.成人學(xué)習(xí)者[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016.

（作者單位：北京教育科學(xué)研究院教師研究中心）

責(zé)任編輯：李莎

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