周惠

作為提升中小學教師專業(yè)成長的重要手段，各國都十分重視教師隊伍的職前、入職、在職三種類型的培訓。而在這其中，在職培訓由于跨度時間可以覆蓋教師的整個職業(yè)生涯而尤其重要，受到各國教育部門的高度重視。在我國，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》就明確提出，要“完善教師培訓制度，將教師培訓經費列入政府預算，對教師實行每五年一周期的全員培訓”。

然而，盡管政府如此重視對教師的培訓工作。在實際經驗中，許多教師卻對培訓有諸多的怨念，在北京教育科學研究院教師研究中心所進行的實地調研中，就有教師提道：“現在有的培訓聽的時候心潮澎湃，用的時候無從下手。缺乏后續(xù)的跟蹤指導，而這對于實踐卻是很重要的?！薄敖ㄗh專家能夠走進課堂，針對課堂里存在的問題進行有針對性的培訓，從而加強實效性?！雹俣嚓P的研究也指出，盡管過去我國的教師培訓為教師隊伍的建設提供了強有力的助力，但當前我國的中小學教師培訓還存在以集中化的班級授課制為主，培訓方式單調不靈活，對教師實際操作的指導不足等問題[1][2]。教師的培訓內容也缺乏針對性[2]。那么，應當如何改進現有的教師培訓模式，以更好地服務于我國中小學教師隊伍建設的需要呢？筆者認為，基于人力資本視角下“干中學”能夠促進勞動力專業(yè)性人力資本積累的理論基礎，探討了“干中學”的人力資本積累途徑對我國中小學教師培訓的啟示，并結合北京市中小學名師發(fā)展工程的實踐進行了案例分析，希望能夠為未來中小學教師培訓改進提供經驗借鑒。

一、人力資本理論視野下的“干中學”與中小學教師培訓

相較于入職前的正規(guī)教育階段，教師在職的時間更長，也更具有專業(yè)成長的空間。人力資本理論視野下的“干中學”強調了勞動力的專業(yè)成長發(fā)生在解決工作問題的學習中，更強調要保持持續(xù)不斷的專業(yè)成長，勞動力要不斷在工作與學習中加入新刺激，并通過這種具有創(chuàng)新意義的“干中學”，完成個體的專業(yè)成長。這些觀點為我國中小學教師培訓工作提供了豐富的啟示。

1.中小學教師培訓應當具有實踐指向性與創(chuàng)新性，即培訓的內容應當針對教師在教育教學中的困惑，并且對于教育教學實踐具有一定引領作用

人力資本理論視野下的“干中學”強調，勞動力在職階段人力資本提升的重要途徑是工作任務驅動勞動力個體去學習新的知識與技能，以解決實際問題，而這也符合成人學習通常具有非常明確的目標指向、以應用為中心的特征[3]。

從這個意義上來說，中小學教師培訓就應當具有實踐指向性，這要求教師的培訓應當以某類具體的工作任務作為任務驅動，這樣教師的培訓就能夠符合以應用為中心的成人學習特征，教師個體也能夠通過在培訓中學習新知識與技能，去解決問題，促進自身專業(yè)成長。

此外，“干中學”的理論也指出，單純的重復性工作任務，并不能夠持續(xù)地為勞動力專業(yè)成長提供助力。因此，培訓的內容除了要有實踐指向性，還應當具有創(chuàng)新性。而這意味著教師帶入培訓中的工作任務，應當是教育教學改革中的前沿問題，這樣教師才能夠通過培訓不斷挑戰(zhàn)自我，在工作中加入新的刺激，從而促成專業(yè)成長。

2.中小學教師培訓的形式應當以個性化輔導為主，班級授課制為輔

上述的教師培訓內容要具有實踐指向這一觀點并不新鮮，卻至今也沒有得到很好解決，究其原因在于教師在教育教學中的困惑各不相同，所需要的指導也不是單純依靠班級授課的形式就能夠提供的。這就引出了“干中學”所帶來的第二點啟示，即必須打破當前教師培訓中以班級授課制為主的形式。

班級授課制的產生源于工業(yè)化大生產背景下，快速而高效地對勞動力傳授知識的需要。而在知識經濟的當下，創(chuàng)新已經成為社會與經濟發(fā)展的主題，這倒逼教育領域也必須培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識與能力的學生，相應地也就需要教師具有創(chuàng)新意識與能力。這不僅意味著教師要在教育教學改革中，以運用新技術、構建新的課堂組織形式、引入新的學習材料等多種方式改進教育教學，更意味著課堂教學不再存在統一的模式，教師需要根據學生需求與學習情境，創(chuàng)造出具有自身特色的課堂。這樣教師在具體工作中所碰到的問題并不相同，需要關注的學習內容也就存在著不同，而每一位教師在培訓中的學習需求也就不同；而基于這樣差異巨大的學習需求，個性化輔導的學習方式顯然更為

合適。

當然，個性化學習并不意味著要否定班級授課制在教師培訓中的作用。盡管每位教師關注的內容并不相同，但教師作為專業(yè)技術人員，不僅僅要具備學科知識與教育教學知識，還應當具備通識性知識，還要了解教育教學改革前沿，了解影響教育的外部社會環(huán)境等，而這些也正是我國在《中小學教師專業(yè)標準》中所強調的教師專業(yè)素養(yǎng)；這些具有一致性的學習需求就應當以集體授課的形式

進行。

3.中小學教師培訓應當是具有一定時間跨度的中長期培訓

教師通過培訓要解決的，往往是具有創(chuàng)新意義的工作任務，并且教師工作的特點也決定了教師的某類工作任務，絕不是在很短時間內就能夠完成的。這就意味著教師的學習任務是復雜的，可能會運用到多方面的知識與技能。這樣，教師的培訓就需要一定的時間跨度，絕不能是聽完幾堂課就走的狀態(tài)，而是需要就某一類專題持續(xù)一定的時間，通過深入學習習得知識與技能。

4.培訓專家應具有豐富的理論與實踐經驗，能夠深入學校內部進行個性化

指導

教師培訓要想獲得持續(xù)的教師專業(yè)成長，就必須根植于教師不斷具有新刺激的工作任務中，這意味著培訓的專家不僅要具備豐富的理論與實踐經驗指導教師完成創(chuàng)新性的工作任務，還應當能夠深入學校的內部，對受訓教師進行個性化的持續(xù)跟蹤指導。而這也符合當前國外所強調的大學與中小學合作、以中小學校為本位的教師培訓模式。

5.教師是主動的學習探究者，培訓專家只是引領者

中小學教師培訓通常是以培訓者為中心，將教師集中起來進行授課，教師本身被作為被動的知識接收者；這種培訓模式更類似于對兒童的為未來而準備知識的授課，忽略了教師作為成人的學習具有目標指向性特征。而從人力資本的視角來看，教師要在持續(xù)的“干中學”中獲得邊際收益遞增的人力資本增量，教師自身必須是主動的學習探究者，是帶著工作中的問題與思考加入到培訓中的主體，這樣教師才能夠完成具有創(chuàng)新性的工作任務。而培訓專家在這其中的作用，并不是知識灌輸者，更不是替代教師找出工作任務解決方案的人，而是為教師提供助力、引領教師深入思考與學習的引endprint

路人。

6.培訓場所的多元化

傳統的中小學教師培訓發(fā)生的場所較為單一，一般是授課教室。但“干中學”強調教師的培訓發(fā)生在實際的工作任務完成中，而教師要完成具有創(chuàng)新性的工作任務，除了實際的工作場景外，還可能需要系統學習相關知識、參與研討等，因此培訓場所也不再局限于教室，體現多元化

特點。

二、實踐場景對教師“干中學”積累人力資本的應用

人力資本視野下“干中學”的相關討論，豐富了我們對于教師隊伍專業(yè)成長途徑的認識，那么在培訓實踐中，應當如何體現教師的“干中學”呢？實際上，在各地的培訓實踐中，已經積累了豐富的經驗，在不同的層面都體現了這種“干中學”的培訓思想，但這些經驗還非常的零散，沒有凝練為制度層面可以借鑒的經驗。本部分就以北京市中小學名師發(fā)展工程為例，分析“干中學”如何體現在基層實際的教師培訓模式中。

北京市中小學名師發(fā)展工程于2013年正式啟動，工程由北京市教委人事處委托北京教育科學研究院教師研究中心進行了整體設計，并采用了管辦評分離的模式進行管理。培訓的對象主要是北京市已經獲得市級學科帶頭人、市級骨干的一線教師。每年選拔一屆，培訓周期為兩年。

盡管工程并沒有以“干中學”作為自身的理論視角，但在實際工作中，卻充分體現了“干中學”的思想。

培訓的主要內容是教師自主選擇的研究選題，在個性化學習的基礎上，體現了實踐指向性。工程要求學員在系統學習教育學、心理學、教育改革前沿等通識課程基礎上，基于自己在教育教學中的困惑，自主選擇研究選題；研究將緊密圍繞教師工作實踐，指導教育教學行為，這就決定了培訓的主要內容不再整齊劃一，而是基于教師工作實踐并具有了實踐指向性。

培訓專家“雙導師”制，全程深入學校內部跟蹤、助力教師專業(yè)成長的同時也使培訓具有一定的創(chuàng)新性。為了彌補高校教師缺乏實踐經驗、實踐名師缺乏理論高度的短板，工程設計了培訓專家的“雙導師”制。高校教師擔任學術導師，特級教師擔任實踐導師。教師在完成其他培訓專家通識課程基礎上，主要在導師的指導下完成培訓。兩位導師將在兩年的時間內深入到教師的工作學校，全程跟蹤指導教師的研究及其在教育教學中的運用。在這種制度設計下，教師能夠更好地將教育改革前沿運用到教育教學實踐中，從而使培訓內容更容易具有一定創(chuàng)新性。

培訓形式與場所的多元化。工程要求教師應圍繞研究完成兩節(jié)公開課。這樣，教師不僅要參加班級授課形式進行的系統培訓，也需要在專家指導下進行個性化培訓，同時還要參與各類學術會議、同課異構等活動，這使工程的培訓形式與場所都呈現多元化特征。

可以看出，工程實際上已經將 “干中學”的相關研究觀點體現在實踐中，這不僅幫助教師通過“干中學”獲得了持續(xù)的專業(yè)成長，更豐富了實踐層面對教師培訓模式的探索。當然，類似的探索實際上還有很多，卻都還處于零散的經驗層面，缺乏系統科學的總結；未來教師在職培訓的模式轉變，還亟須從基層的實踐創(chuàng)新中，不斷發(fā)掘、深化，最終上升為可借鑒的制度經驗。

參考文獻：

[1]陳向明，王志明.義務教育階段教師培訓調查：現狀、問題與建議[J].開放教育研究，2013（4）：11-19.

[2]張二慶，王秀紅.我國教師培訓中存在的主要問題及其分析——以“國培計劃”為例[J].湖南師范大學教育科學學報，2012（7）：36-39.

[3]馬爾科姆·S.諾爾斯.成人學習者[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

（作者單位：北京教育科學研究院教師研究中心）

責任編輯：李莎

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