張文馨

（成都師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,四川 成都 611130）

初中翻轉(zhuǎn)課堂中微課評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建研究

張文馨

（成都師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,四川 成都 611130）

支持學(xué)生課前自學(xué)的微課是翻轉(zhuǎn)課堂知識(shí)傳授階段的學(xué)習(xí)載體，是知識(shí)內(nèi)化階段的基石，其質(zhì)量是影響翻轉(zhuǎn)課堂有效實(shí)施的重要因素。該研究旨在構(gòu)建初中翻轉(zhuǎn)課堂中的微課評(píng)價(jià)指標(biāo)，為教師設(shè)計(jì)、開發(fā)學(xué)生課前自學(xué)的翻轉(zhuǎn)微課提供參考，改善微課質(zhì)量，促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的有效實(shí)施。該研究采用了文獻(xiàn)分析法、德爾菲法和層次分析法，研究?jī)?nèi)容包括獲取評(píng)價(jià)指標(biāo)、指標(biāo)合理性檢驗(yàn)和計(jì)算指標(biāo)權(quán)重三部分。構(gòu)建了初中翻轉(zhuǎn)課堂中的微課評(píng)價(jià)指標(biāo)，包括課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、視聽呈現(xiàn)和技術(shù)規(guī)范、易用性四個(gè)一級(jí)指標(biāo)和21項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，以及各級(jí)指標(biāo)的權(quán)重。

翻轉(zhuǎn)課堂；微課；評(píng)價(jià)指標(biāo)

一、引言

微課以其內(nèi)容短小精悍、使用靈活、具有多媒體視聽吸引力等特點(diǎn)符合微型學(xué)習(xí)背景下碎片化學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式多樣化的需求，自2010年胡鐵生首次提出“微課”概念后，“微課迅速在基礎(chǔ)教育、高等教育、社會(huì)大眾、企業(yè)教育等領(lǐng)域全面鋪開?！盵1]

近年來(lái)，席卷全國(guó)的微課熱一浪高過一浪[2]，微課建設(shè)呈“井噴”之勢(shì)，形成了豐富的微課資源庫(kù)，微課被廣泛應(yīng)用在翻轉(zhuǎn)課堂、混合學(xué)習(xí)中。但是，學(xué)校的微課建設(shè)多以教育行政部門任務(wù)驅(qū)動(dòng)的競(jìng)賽引領(lǐng)，而以教師教學(xué)和學(xué)生個(gè)性化自主學(xué)習(xí)的“內(nèi)需”、改善教學(xué)質(zhì)量、提高教學(xué)效果為導(dǎo)向的微課建設(shè)情況并不樂觀。因此暴露出如下問題，其一是數(shù)量不斷增多而質(zhì)量參差不齊，資源重復(fù)建設(shè)、可用性低[3]，利用率不高，缺乏評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；其二是微課設(shè)計(jì)和開發(fā)層面的問題，主要有主題不突出，僅有“微”的外表，沒有“精”的實(shí)質(zhì)；迎合比賽要求，重視技術(shù)應(yīng)用，較少關(guān)注內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)；缺乏微課的交互式設(shè)計(jì)。即“微課的“軀體”（技術(shù)與數(shù)量）走得太快，而“靈魂”（設(shè)計(jì)與質(zhì)量）跟不上“軀體”的步伐”。[4]

二、研究現(xiàn)狀

微課作為解決區(qū)域教育信息資源應(yīng)用效率低下的初衷被提出，備受關(guān)注且快速發(fā)展?；谖墨I(xiàn)調(diào)研可知，微課評(píng)價(jià)的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于微課設(shè)計(jì)、制作以及教學(xué)應(yīng)用的研究。國(guó)內(nèi)微課評(píng)價(jià)研究現(xiàn)狀主要體現(xiàn)在三方面。其一，微課評(píng)價(jià)研究在數(shù)量上較少。在中國(guó)知網(wǎng)以”微課評(píng)價(jià)”或“微課程評(píng)價(jià)”為主題搜索期刊文獻(xiàn)，截至2017年4月，檢索結(jié)果為48條，去除重復(fù)、無(wú)關(guān)文獻(xiàn)，有效期刊文獻(xiàn)共21篇，其中僅有12篇文獻(xiàn)是直接關(guān)于微課評(píng)價(jià)的研究。其二，比賽導(dǎo)向的微課評(píng)價(jià)指標(biāo)占主流。以比賽為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的內(nèi)容比較一致，且是偏向教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)目標(biāo)定位，而不是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位。其三，評(píng)價(jià)對(duì)象界定寬泛。在已有的微課評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，多將微課界定為數(shù)字化學(xué)習(xí)資源或者支持多種學(xué)習(xí)方式的教育產(chǎn)品，沒有清晰規(guī)定微課的類型和應(yīng)用情景，微課評(píng)價(jià)范圍寬泛、宏觀。

三、核心概念界定

“翻轉(zhuǎn)課堂” 譯自 “Flipped Classroom”、“Inverted Classroom”。思想起源于上世紀(jì)早期的西點(diǎn)軍校，General Sylvanus Thayer讓學(xué)生在課前自學(xué)教學(xué)內(nèi)容，在課堂上批判性思考、小組協(xié)作學(xué)習(xí)以及解決疑難問題[5]。20世紀(jì)90年代哈佛大學(xué)的物理學(xué)教授埃Eric Mazur[6]首創(chuàng)PI（Peer Instrution）教學(xué)方法，他認(rèn)為在課上以傳授知識(shí)為主會(huì)造成學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容理解不透徹，學(xué)生深度理解知識(shí)內(nèi)容需要學(xué)生進(jìn)行深度思考和討論，組織學(xué)生在課下自主學(xué)習(xí)新知識(shí)，在課上開展 “提問-思考-回答-討論”等互動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的雛形。信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展極大地推動(dòng)了翻轉(zhuǎn)課堂的研究和應(yīng)用。當(dāng)下的翻轉(zhuǎn)課堂是在信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的支撐下，學(xué)生在課外獨(dú)立學(xué)習(xí)微視頻，開展基于具體知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，完成相關(guān)練習(xí)，在課堂上師生共同解決自主學(xué)習(xí)中的疑惑和問題，通過小組合作、討論報(bào)告、互動(dòng)討論等深度建構(gòu)知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)，完成知識(shí)內(nèi)化。

（1）內(nèi)涵界定

由于研究人員的視角和研究背景不同，對(duì)微課的定位和認(rèn)識(shí)存在差異。差異主要在于研究者把微課定位為“教學(xué)資源”還是“課程”。隨著微課研究和實(shí)踐的深化，人們對(duì)微課的概念及內(nèi)涵認(rèn)識(shí)在不斷發(fā)展和深化，已經(jīng)從“資源定位說”向“課程定位說”轉(zhuǎn)變。胡鐵生[7]總結(jié)“人們對(duì)微課的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了 ‘微資源構(gòu)成’—‘微教學(xué)過程’—‘微網(wǎng)絡(luò)課程’三個(gè)發(fā)展階段”。本文研究的“微課”是其發(fā)展的第三階段，即以微視頻為核心資源的微型網(wǎng)絡(luò)課程，既有資源和內(nèi)容屬性，也有活動(dòng)和過程屬性。

（2）應(yīng)用情景界定

微課在學(xué)校教學(xué)中的應(yīng)用形式主要有兩種。其一是為了完善學(xué)校課程體系，作為校本課程資源。其二是作為課堂教學(xué)的組成部分，可分為課前微課、課中微課、課后微課。本研究的微課的教學(xué)應(yīng)用情景是初中翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，課前知識(shí)傳授階段學(xué)生自主學(xué)習(xí)的微課，可稱為“翻轉(zhuǎn)微課”。

翻轉(zhuǎn)微課”是以微視頻為核心課程資源，針對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)內(nèi)容而設(shè)計(jì)開發(fā)的學(xué)生在課前自學(xué)的微型網(wǎng)絡(luò)課程?！胺D(zhuǎn)微課”除了具有微課短小精悍的一般特征，也具有其獨(dú)特的特點(diǎn)，如：和面授課堂緊密銜接；解決基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)、具有啟發(fā)性；資源的完備性和結(jié)構(gòu)的完整性；學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不可或缺且有效；清晰的學(xué)習(xí)路徑；創(chuàng)設(shè)微型立體生態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境。翻轉(zhuǎn)微課“決定課堂前知識(shí)傳遞效果,影響課堂內(nèi)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)”[8]，最終影響翻轉(zhuǎn)課堂的有效實(shí)施。

四、研究方法和過程

本文的研究方法是文獻(xiàn)分析法、德爾菲法和層次分析法。文獻(xiàn)分析法應(yīng)用在獲取評(píng)價(jià)指標(biāo)階段；德爾菲法應(yīng)用在指標(biāo)合理性征詢階段；層次分析法應(yīng)用在指標(biāo)權(quán)重計(jì)算階段，研究過程如下。

（1）文獻(xiàn)調(diào)研，獲取評(píng)價(jià)指標(biāo)

基于大量關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂、微課的文獻(xiàn)調(diào)研，系統(tǒng)分析并歸納出翻轉(zhuǎn)微課的內(nèi)涵和特征；參考微課設(shè)計(jì)、微課評(píng)價(jià)的相關(guān)研究，并借鑒國(guó)內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，匯總相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)并進(jìn)行篩選，去掉和微課有本質(zhì)區(qū)別、不適合微課應(yīng)用情景的指標(biāo)選項(xiàng)，然后合并同類項(xiàng)，綜合處理重復(fù)項(xiàng)、相關(guān)項(xiàng)和矛盾項(xiàng)，采用歸納和演繹的方法，初步擬定從選題、課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、藝術(shù)性、技術(shù)性、教學(xué)效果六大維度體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)微課的質(zhì)量特性，用29個(gè)二級(jí)指標(biāo)來(lái)具體反映這六個(gè)方面。本研究界定為初中學(xué)段的翻轉(zhuǎn)微課，在分析初中生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上準(zhǔn)確描述指標(biāo)內(nèi)涵。

圖1 文獻(xiàn)調(diào)研獲取評(píng)價(jià)指標(biāo)來(lái)源圖

（2）對(duì)初擬評(píng)價(jià)指標(biāo)的討論

初步擬定的評(píng)價(jià)指標(biāo)在內(nèi)部小組進(jìn)行討論，反映的問題有指標(biāo)內(nèi)涵重復(fù)、指標(biāo)內(nèi)涵表述不清、指標(biāo)歸屬不當(dāng)。根據(jù)討論意見對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行了修改：刪除一項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，合并兩項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，并相應(yīng)地調(diào)整了內(nèi)涵表述。由此生成了選題、課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、藝術(shù)性、技術(shù)性、教學(xué)效果六個(gè)維度，27個(gè)二級(jí)指標(biāo)的初中翻轉(zhuǎn)課堂中的微課評(píng)價(jià)指標(biāo)初稿，如圖2所示。

圖2 初中翻轉(zhuǎn)課堂中的微課評(píng)價(jià)指標(biāo)初稿

“選題”即確定翻轉(zhuǎn)微課的內(nèi)容，是設(shè)計(jì)微課的基礎(chǔ)和起點(diǎn)；“課程內(nèi)容”是在選題的基礎(chǔ)上對(duì)課程內(nèi)容的進(jìn)一步規(guī)定；“教學(xué)設(shè)計(jì)”是翻轉(zhuǎn)微課的核心，是區(qū)別于微視頻資源的關(guān)鍵特征；“藝術(shù)性”為教學(xué)信息的呈現(xiàn)服務(wù)，使課程內(nèi)容表現(xiàn)得更生動(dòng)直觀，畫面富有美感；“技術(shù)性”為教學(xué)信息的教學(xué)性、藝術(shù)性以及微課的使用提供保障；“教學(xué)效果”是指學(xué)生學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)微課表現(xiàn)出的態(tài)度和學(xué)習(xí)成效。

（1）組建德爾菲意見征詢小組

從專業(yè)背景和樣本代表性來(lái)考慮德爾菲意見征詢小組的組建，包括7位教育技術(shù)領(lǐng)域的研究者和13位一線初中教師。7位研究者來(lái)自國(guó)內(nèi)知名高校及教育研究機(jī)構(gòu)，他們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂和微課的理論、實(shí)踐、評(píng)價(jià)有較為豐富的研究；13位一線初中教師來(lái)自國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)微課實(shí)踐的標(biāo)桿中學(xué)，具有豐富的翻轉(zhuǎn)課堂和微課實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)校翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐的帶頭人和骨干力量。

（2）德爾菲意見征詢過程和結(jié)果

本研究進(jìn)行了三輪德爾菲意見征詢，根據(jù)每一輪意見征詢的量化分析和質(zhì)性分析對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)做出修改。量化分析包括專家意見權(quán)威程度、專家積極程度、專家意見集中程度、專家意見離散程度和專家意見協(xié)調(diào)程度。意見權(quán)威程度由專家對(duì)問題的熟悉程度、對(duì)征詢內(nèi)容做出判斷的依據(jù)決定；積極程度由問卷回收率反映；意見集中程度由平均值（M）反映；意見離散程度由標(biāo)準(zhǔn)差（Std）反映；意見協(xié)調(diào)程度由變異系數(shù)（CV）反映。質(zhì)性分析指在每輪意見征詢中，對(duì)意見征詢小組成員提出的各項(xiàng)意見和建議進(jìn)行整理分析，在此基礎(chǔ)上對(duì)指標(biāo)作出修改。每一輪意見征詢后的指標(biāo)修改都是在上一輪意見征詢的基礎(chǔ)上進(jìn)行。

①編制德爾菲意見征詢問卷

問卷題目采用李克特五點(diǎn)量表 （5—完全合理，4—比較合理，3—一般，2—比較不合理，1—完全不合理）進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查指標(biāo)框架、指標(biāo)內(nèi)涵和描述是否合理。另外還設(shè)計(jì)了對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)的補(bǔ)充意見和每個(gè)維度沒有考慮到的指標(biāo)欄目。

②第一輪德爾菲意見征詢

在第一輪德爾菲意見征詢中，專家權(quán)威程度系數(shù)為0.94，專家積極系數(shù)為91%。此外，提出意見的研究者和一線教師共有16位，意見提出率為80%。平均值（M）小于4的二級(jí)指標(biāo)有 5項(xiàng)，標(biāo)準(zhǔn)差（Std）大于 1的二級(jí)指標(biāo)有4項(xiàng)，去除重合指標(biāo)即1.1銜接性、1.3難易性、2.4資源完整、3.1學(xué)習(xí)目標(biāo)、5.3字幕提示、6.2目標(biāo)達(dá)成、6.3學(xué)習(xí)生成性這7項(xiàng)指標(biāo)沒有達(dá)到平均值和標(biāo)準(zhǔn)差的指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn)，但這7項(xiàng)指標(biāo)的變異系數(shù)均低于0.3，因此，需要結(jié)合反饋意見的質(zhì)性分析對(duì)指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整和修改。研究者和一線教師對(duì)指標(biāo)體系從整體評(píng)價(jià)、維度劃分、具體指標(biāo)三個(gè)層次提出了意見，逐一對(duì)所有反饋意見作內(nèi)容分析并做出回應(yīng)。根據(jù)第一輪意見征詢的結(jié)果對(duì)初擬指標(biāo)進(jìn)行了較大程度地調(diào)整，如表1所示。相較于指標(biāo)初稿，有如下進(jìn)步：指標(biāo)結(jié)構(gòu)更協(xié)調(diào)，各維度的指標(biāo)項(xiàng)較為均勻；指標(biāo)整體上具有了翻轉(zhuǎn)微課的特色；解決了指標(biāo)內(nèi)涵交叉、指標(biāo)內(nèi)涵不當(dāng)、內(nèi)涵表述不清的問題。

表1 第一輪德爾菲意見征詢后的指標(biāo)修改情況

表2 第二輪德爾菲意見征詢后的指標(biāo)修改情況

表3 “課程內(nèi)容”的二級(jí)指標(biāo)及內(nèi)涵

表4 “教學(xué)設(shè)計(jì)”的二級(jí)指標(biāo)及內(nèi)涵

③第二輪德爾菲意見征詢

在第二輪德爾菲意見征詢中，專家權(quán)威程度系數(shù)為0.935，專家積極系數(shù)為90%，共有10位研究者和一線教師提出了意見，即意見提出率為56%。量的分析顯示所有指標(biāo)項(xiàng)的平均值（M）大于4，標(biāo)準(zhǔn)差（Std）小于1，變異系數(shù)（CV）小于0.3，說明意見征詢小組成員的意見趨于一致。但還是有反饋意見，根據(jù)反饋意見對(duì)指標(biāo)進(jìn)行了修改，如表2所示。在第一輪意見征詢修改后的指標(biāo)基礎(chǔ)上有如下進(jìn)步：評(píng)價(jià)指標(biāo)的名稱表述更合理、指標(biāo)內(nèi)涵更全面、指標(biāo)內(nèi)涵表述更明確。

④第三輪德爾菲意見征詢

在第三輪德爾菲意見征詢中，專家權(quán)威程度系數(shù)為0.935，專家積極系數(shù)為100%。被征詢項(xiàng)的平均值（M）均大于4，標(biāo)準(zhǔn)差（Std）小于 1，變異系數(shù)（CV）小于0.3。并且沒有質(zhì)性的反饋意見，可停止德爾菲迭代。

經(jīng)過三輪德爾菲意見征詢，得到了指標(biāo)結(jié)構(gòu)、指標(biāo)內(nèi)涵和指標(biāo)內(nèi)涵表述合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)，如表3-6。

表5 “視聽呈現(xiàn)于技術(shù)規(guī)范”的二級(jí)指標(biāo)及內(nèi)涵

表6 “易用性”的二級(jí)指標(biāo)及內(nèi)涵

表7 指標(biāo)及權(quán)重值

指標(biāo)權(quán)重體現(xiàn)了指標(biāo)在整個(gè)指標(biāo)結(jié)構(gòu)中的相對(duì)位置以及各指標(biāo)之間的差異程度。本研究運(yùn)用層次分析法（AHP），構(gòu)建了層次結(jié)構(gòu)模型，建立了5個(gè)重要性判斷矩陣，生成權(quán)重調(diào)查表。邀請(qǐng)參與三輪德爾菲意見征詢的五名一線教師和四名研究者填寫權(quán)重調(diào)查表，以1-9標(biāo)度法對(duì)指標(biāo)的相對(duì)重要程度進(jìn)行兩兩比較?；赮aahp10.3軟件計(jì)算出每份調(diào)查表的一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重值，計(jì)算結(jié)果顯示每份權(quán)重調(diào)查表的每個(gè)判斷矩陣的一致性比例C.R.均小于0.1，說明每份調(diào)查表對(duì)指標(biāo)兩兩比較的賦值協(xié)調(diào)統(tǒng)一和內(nèi)部一致，符合滿意的一致性標(biāo)準(zhǔn)，計(jì)算結(jié)果可接受。再根據(jù)群策略做加權(quán)平均計(jì)算，得出各級(jí)指標(biāo)的權(quán)重值。

五、總結(jié)

該研究將微課概念界定為微型網(wǎng)絡(luò)課程，將微課應(yīng)用情景界定在初中翻轉(zhuǎn)課堂知識(shí)傳授階段，根據(jù)初中生的認(rèn)知發(fā)展水平，以促進(jìn)初中翻轉(zhuǎn)課堂知識(shí)傳授階段自主學(xué)習(xí)效果的視角構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)。既有直接反映翻轉(zhuǎn)微課的特色指標(biāo)，也有在指標(biāo)內(nèi)涵上體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)微課特色的指標(biāo)；既反映翻轉(zhuǎn)微課的資源和內(nèi)容屬性，也體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)微課的過程屬性，從而全面體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)微課的質(zhì)量特性。

[1]胡鐵生.中小學(xué)微課建設(shè)與應(yīng)用難點(diǎn)問題透析[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育,2013,(4):15-18.

[2]易慶竑.基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂及其教學(xué)結(jié)構(gòu)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2015,(04):94-100.

[3]梁樂明,曹俏俏,張寶輝.微課程設(shè)計(jì)模式研究——基于國(guó)內(nèi)外微課程的對(duì)比分析[J].開放教育研究,2013,01:65-73.

[4]郭運(yùn)慶.微課創(chuàng)始人談微課的現(xiàn)狀、問題與未來(lái)——訪佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院胡鐵生教授[J].數(shù)字教育,2016,01:1-8.

[5]would You Flip Your Classroom?[EB/OL].[2013-05-01].http://www.edutopia.org/blog/flippedclassroom-ramsey-musallam，2015-10-12.

[6]E.Mazur.Can We Teach Computers to Teach[J].Computers in Physics,1991,(1,2):31-37.

[7]胡鐵生,黃明燕,李民.我國(guó)微課發(fā)展的三個(gè)階段及其啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2013,04:36-42.

[8]劉銳,王海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式設(shè)計(jì)和實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2014,(05):26-32.

G40-057

A

1673-8454（2017）24-0001-05

（編輯：郭桂真）