李建成

“學(xué)”的“生長”
——讀杰羅姆·布魯納的《教育過程》

李建成

·推薦理由·

為了全面推進(jìn)教育改革，培養(yǎng)大批科技人才，1959年，美國“全國科學(xué)院”在伍茲霍爾召開會議，討論如何改革中小學(xué)數(shù)理化學(xué)科的教育，杰羅姆·布魯納擔(dān)任大會主席，他為這個大會討論作了總結(jié)報告——《教育過程》。

布魯納在報告中闡明了美國未來課程改革的指導(dǎo)思想，提出了自己的教育主張，尤其從學(xué)習(xí)理論研究角度討論如何推進(jìn)教育改革，這一觀點(diǎn)是對傳統(tǒng)“認(rèn)知主義”教育思想的挑戰(zhàn)，對今天的教育教學(xué)改革仍有較大的指導(dǎo)意義。

一、學(xué)習(xí)的思潮：結(jié)構(gòu)主義思想的提出

布魯納在書中闡述：每門學(xué)科都應(yīng)有其基本結(jié)構(gòu)，學(xué)科結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)和解決問題的核心——經(jīng)典的遷移問題的中心。教學(xué)與其說是單純地掌握事實(shí)和技巧，不如說是教授和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)為將來服務(wù)有兩種方式，一種方式是通過它對某些工作的特定適應(yīng)——訓(xùn)練的特殊遷移。通常是學(xué)校里的學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握了某種技能，可以遷移到以后的活動中去。另一種方式是通過所謂非特殊遷移——原理和態(tài)度的遷移。通常是學(xué)習(xí)一般觀念，用這個觀念作認(rèn)識后繼問題的基礎(chǔ)。他的“結(jié)構(gòu)主義”思想為人如何學(xué)習(xí)提供了探究方向。

二、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備：具備學(xué)習(xí)智力的假設(shè)

布魯納在書中闡述：“在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己的觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式。給任何特定年齡的兒童教某門學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)?！彼J(rèn)為，任何觀念都能夠用學(xué)齡兒童的思想方式正確和有效地闡述出來；且這些初次闡述過的觀念，由于這種早期學(xué)習(xí)，在日后學(xué)起來會比較容易，也比較有效和精確。他的“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”論斷為課程改革提供了理論支撐。

三、學(xué)習(xí)的方法：直覺思維方式的運(yùn)用

布魯納在書中說：“直覺好的人可能生來有點(diǎn)特殊，但這些特殊的效果如何，則有賴于對學(xué)科的牢固知識；熟悉學(xué)科知識能使直覺有所作為?！睉?yīng)該說，以往的教育特別重視分析思維的培養(yǎng)，而他在書中重點(diǎn)闡述直覺思維的重要性和對人學(xué)習(xí)的影響——如何通過人的學(xué)習(xí)策略和思維方式促進(jìn)人的發(fā)展。他的“直覺思維”學(xué)習(xí)觀對改善學(xué)習(xí)很有意義。

四、學(xué)習(xí)的動機(jī)：所學(xué)內(nèi)容興趣的呼喚

布魯納在書中說：“學(xué)習(xí)動機(jī)在旁觀年紀(jì)必須防止被動狀態(tài)，必須盡可能建立在喚起對所要學(xué)習(xí)的東西的興趣的基礎(chǔ)上，它的表現(xiàn)必須保持廣泛性和多樣性?！彼赋觯瑢W(xué)習(xí)動機(jī)應(yīng)防止機(jī)械論的被動觀點(diǎn)，學(xué)校教學(xué)應(yīng)盡可能喚起學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的興趣，并盡量避免通過外部獎勵等活動引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，因?yàn)閷W(xué)校的獎勵制度和多種競爭形式往往影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣的形成。他的“學(xué)習(xí)動機(jī)”研究為激勵學(xué)習(xí)實(shí)踐找到了理論依據(jù)。

·閱讀體驗(yàn)·

布魯納的《教育過程》一書，從書名看是研究如何實(shí)施教育的——教育過程的優(yōu)化和教育策略的選擇。仔細(xì)研讀，不難發(fā)現(xiàn)這本書對學(xué)習(xí)研究很有創(chuàng)見：書中既對學(xué)習(xí)進(jìn)行理論上探究，又對如何學(xué)習(xí)進(jìn)行分析和指導(dǎo)，應(yīng)該說，是從“學(xué)”的角度研究“教”。筆者在探究“成長教育”時，一直在思考：影響人生命成長的最重要的方式是學(xué)習(xí)，如何讓學(xué)生能夠想學(xué)、會學(xué)、學(xué)好是影響生命成長的關(guān)鍵因素，也是教育的本質(zhì)。教育應(yīng)該怎么做？布魯納在書中闡述的學(xué)習(xí)理論對這些問題剖析得很深刻，且對當(dāng)今的教育實(shí)踐有一定的指導(dǎo)意義，我們在“成長教育”的建構(gòu)中對這一理論進(jìn)行了實(shí)踐和發(fā)展——讓“學(xué)”得到了“生長”。

一、學(xué)習(xí)的興趣：從“基于學(xué)習(xí)”生長

不同的人對學(xué)習(xí)持不同的態(tài)度，同一個人有時也會對學(xué)習(xí)持不同的態(tài)度；對學(xué)習(xí)持不同態(tài)度的人，其發(fā)展也不同。人的學(xué)習(xí)意愿為什么不同？它是如何形成的？教育如何才能激發(fā)人的學(xué)習(xí)興趣？布魯納“基于學(xué)習(xí)”研究學(xué)習(xí)興趣對今天的教育有一定的借鑒作用。

很多人都認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)主要受求職需要、物質(zhì)激勵等外在刺激影響。布魯納在《教育過程》中關(guān)于“學(xué)習(xí)興趣”問題的一個重要觀點(diǎn)是“學(xué)習(xí)的最好動機(jī)是對所學(xué)內(nèi)容本身的興趣”。“成長教育”設(shè)計教學(xué)時特別重視在這一點(diǎn)上汲取其經(jīng)驗(yàn)——“改造”“知識本身的趣味性”。一方面，根據(jù)學(xué)科知識的特點(diǎn)，將其與生活問題進(jìn)行鏈接，通過生活問題激發(fā)探究欲望；另一方面，結(jié)合學(xué)科知識的發(fā)展，將其與應(yīng)用需要進(jìn)行鏈接，通過應(yīng)用需要激發(fā)探究欲望；同時，“主要的是增加教材本身的趣味，使學(xué)生有新發(fā)展的感覺……”

當(dāng)下，很少有人探究學(xué)習(xí)活動過程對學(xué)習(xí)興趣的影響。布魯納認(rèn)為，“以內(nèi)在動機(jī)為動力的學(xué)習(xí)者，除了內(nèi)在動機(jī)能推動活動之外，不要求任何外在的報償，對于學(xué)習(xí)活動的結(jié)果的滿足感或?qū)W習(xí)過程本身的喜歡，就是他的動力所在?！边@一觀點(diǎn)，“成長教育”在教學(xué)時也進(jìn)行了運(yùn)用：我們在課堂中改變傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)迫學(xué)生被動聽講和記憶的做法，而是注重引導(dǎo)學(xué)生主動參與建構(gòu)知識——在學(xué)習(xí)教材時，自主提出問題，設(shè)計學(xué)習(xí)路徑，解決問題，運(yùn)用知識進(jìn)行實(shí)踐……讓學(xué)生在提出問題、解決問題和創(chuàng)造實(shí)踐的過程中產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。

團(tuán)隊(duì)共同價值觀是激發(fā)其成員學(xué)習(xí)興趣的根本動力。這一點(diǎn)也是布魯納學(xué)習(xí)動機(jī)理論的重要思想，他認(rèn)為，“學(xué)生具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)集體所具有的行為方式、思考方式、價值觀念的需要，因此，求得文化方式的一致是一個受兒童學(xué)習(xí)需要驅(qū)使的誘因?！薄俺砷L教育”課堂教學(xué)是這樣操作的：引導(dǎo)學(xué)生參與課程建構(gòu)，讓每個人用自己的方式建構(gòu)課程，形成獨(dú)特的個體經(jīng)驗(yàn)課程和共同的學(xué)科課程。通過建構(gòu)共同的“學(xué)科課程”這一理論，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的“互惠性”，從而激發(fā)他們主動地參與課程建構(gòu)和社會生活，并在活動中不斷生發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

二、學(xué)習(xí)的內(nèi)容：從“為了學(xué)習(xí)”生長

布魯納認(rèn)為：“學(xué)校里的學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握了某種技能，這種技能可以遷移到以后不論在校內(nèi)或離校后所遇到的活動上去?！彼脑捀嬖V我們：學(xué)習(xí)內(nèi)容不應(yīng)是某些具體知識，而應(yīng)是以后“如何學(xué)習(xí)”。

在“成長教育”的教學(xué)中，我們起初引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀教材，自己提出問題，學(xué)生幾乎都是提出關(guān)于“是什么”的“知識性問題”。課堂由傳統(tǒng)的“講解式”變成“問答式”，教學(xué)變成找“問題答案”。為了解決這一問題，我試圖在布魯納的“結(jié)構(gòu)主義”教育思想中找到答案。他認(rèn)為：“教育必須了解兒童正在形成的認(rèn)知階段，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)應(yīng)適應(yīng)兒童的成長規(guī)律，教材的編寫就分成不同的階段……”“成長教育”的“讓學(xué)生參與課程建構(gòu)”教學(xué)價值追求和布魯納的這一思想一脈相承：一方面，將學(xué)科課程建構(gòu)和教學(xué)融為一體，讓學(xué)生參與建構(gòu)體現(xiàn)自己認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)科課程，解決他們在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異性；另一方面，將教學(xué)和學(xué)習(xí)融為一體，讓學(xué)生在自主建構(gòu)中重構(gòu)知識體系，形成獲取知識的能力。

近年來，我們在“成長教育”的實(shí)施過程中，將“學(xué)生參與”作為教學(xué)的重要方式，促進(jìn)學(xué)生參與意識的形成和參與能力的提升。但是，在“學(xué)科課程建構(gòu)”中，讓學(xué)生“建構(gòu)什么”和“怎么建構(gòu)”并沒有進(jìn)行深刻研究，尤其沒有從學(xué)科特點(diǎn)和人的素養(yǎng)發(fā)展需要角度進(jìn)行探究；只是讓學(xué)生圍繞教材“寫什么”“怎么寫”“為什么這么寫”和“還可以怎么寫”，“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“為什么這么學(xué)”和“還可以怎么學(xué)”這一“問題框架”出發(fā)進(jìn)行建構(gòu)……最近，在重讀《教育過程》時，我受到新的啟發(fā)。布魯納在《教育過程》中闡述：“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對能達(dá)到的、給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解?！边@句話告訴我們：任何一門學(xué)科知識都以一些基本概念和原理為核心內(nèi)容?；诖耍窈?，實(shí)施“成長教育”時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“參與建構(gòu)學(xué)科結(jié)構(gòu)”：一方面，要引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)——建構(gòu)適于自己認(rèn)知的基本概念和基本原理；另一方面，要引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)——建構(gòu)適于自己認(rèn)知的思維方式和認(rèn)知模塊。也就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行 “結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)”，實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化”。這樣的“架構(gòu)”，為我們以后探究如何“讓學(xué)生參與學(xué)科課程建構(gòu)”明晰了目標(biāo)，提供了策略。可以說，布魯納的結(jié)構(gòu)主義思想，為“成長教育”的教學(xué)實(shí)踐提供了理論支撐和實(shí)踐基礎(chǔ)。

三、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備：從“適合學(xué)習(xí)”生長

在探究“兒童參與課程建構(gòu)”時，很多人都認(rèn)為，課程是專家的事，兒童怎么能夠參與課程建構(gòu)？兒童就是要學(xué)好課程，“學(xué)什么”“怎么學(xué)”和“為什么這么學(xué)”，不需要讓他們知道，他們自己也沒有能力知道。筆者在幾十年的教育教學(xué)實(shí)踐過程中已深切感受到：一年級學(xué)生已具有參與課程建構(gòu)的能力，不過由于我們在以往的教學(xué)中沒有重視培養(yǎng)，課程建構(gòu)的能力在實(shí)踐中沒有得到應(yīng)有的訓(xùn)練……以前，這些認(rèn)識沒有找到理論支撐，也不能對這一科學(xué)實(shí)踐用理論進(jìn)行詮釋。

近來，讀布魯納的《教育過程》時，我對“兒童能力”有了更深刻的認(rèn)識。布魯納在書中提出這樣的假設(shè)：“任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”這句話至少包含以下幾層意思：其一，在發(fā)展的任何一個階段，兒童都有他觀察和解釋世界的獨(dú)特方式，給任何特定年齡的兒童教授某門學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)。其二，在學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時，常常有一連串的學(xué)習(xí)情節(jié)?！耙粋€人越是具有學(xué)科結(jié)構(gòu)的觀念，就越能毫不疲乏地完成內(nèi)容充實(shí)和時間較長的學(xué)習(xí)情節(jié)。”其三，如果能夠把知識改造成一種與兒童智慧發(fā)展相適應(yīng)的形式，那么任何高深的教材內(nèi)容都可以用這種方法教給兒童?；谶@些理解，我們找到了“兒童參與課程建構(gòu)”的理論依據(jù)，也找到了“兒童參與課程建構(gòu)”的建構(gòu)方式——兒童已具有適合他們認(rèn)知的課程建構(gòu)的能力，適合兒童智力發(fā)展的教學(xué)方式中最有效的便是讓兒童自己參與課程建構(gòu)。他們運(yùn)用自己的方式一定能夠建構(gòu)合自己表達(dá)形式的“學(xué)科課程結(jié)構(gòu)”和“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。

四、學(xué)習(xí)的形態(tài)：從“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”生長

多年來，我們的課堂基本采用“傳授式”教學(xué)，即便是所謂的啟發(fā)式教學(xué)，更多的也只是用“優(yōu)秀學(xué)生的答”代替“教師的講”，本質(zhì)上仍然屬于“傳授式”。

本人從事教學(xué)工作以來，一直探究“‘自問自探’教學(xué)”，“十五”期間，該項(xiàng)目被批準(zhǔn)為江蘇省教育科學(xué)“十五”規(guī)劃青年資助課題，當(dāng)初追求的目標(biāo)是：讓學(xué)生自主閱讀文本，自己從文本中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。從某種意義上說，這種運(yùn)用文本獲取知識的方式，無論是問題的提出，還是問題的解決，都是“有意義的接受學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用“同化”思想進(jìn)行學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有知識經(jīng)驗(yàn)同化文本知識，如果不能同化出文本知識的意義，便生成“問題”。然后，他們再用某種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行自主探究，如果能夠用已知同化出未知，便“解決問題”；如果不能同化出未知，這個“未知”便是需要集體共同探究的“共性問題”，師生再通過教學(xué)共同解決這一問題。這一教學(xué)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。這種教學(xué)方式，對于文科教學(xué)來說，應(yīng)該是“學(xué)生參與課程建構(gòu)”的較好方式；對于理科來說，缺少對概念和原理的探究與發(fā)現(xiàn)，不是理想的教學(xué)方式。

布魯納的《教育過程》對“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”的論斷對“成長教育”很有指導(dǎo)意義。他認(rèn)為，“發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方式?！辈剪敿{的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更多強(qiáng)調(diào)的是一種“再發(fā)現(xiàn)”?；谶@樣的認(rèn)識，我們的教學(xué)過程便是引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“再發(fā)現(xiàn)”——“學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進(jìn)行學(xué)習(xí)”。為此，我們在“讓學(xué)生參與課程建構(gòu)”過程中，特別重視引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“再發(fā)現(xiàn)”，具體說，我們將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程設(shè)計為：建構(gòu)以生活或具體事件為邏輯起點(diǎn)的“發(fā)現(xiàn)”過程。

生活本身就是課程，學(xué)科課程也是從生活中提煉出來的；對生活的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造就是創(chuàng)建課程。自然和社會生活既是一本豐厚的教材，更是人們不斷變革和發(fā)展學(xué)科課程的源泉。以生活為邏輯起點(diǎn)的建構(gòu)活動，就是要讓學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)問題，并通過科學(xué)的方式探究和解決問題實(shí)現(xiàn)對學(xué)科課程的建構(gòu)。

課程不只是一些教育情境之外開發(fā)出的書面文件，很多是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列“事件”，通過這些“事件”，師生共同建構(gòu)課程內(nèi)容與意義。一些學(xué)科課程實(shí)施可基于學(xué)生創(chuàng)生的“事件”為邏輯起點(diǎn)建構(gòu)課程。以“事件”為邏輯起點(diǎn)的建構(gòu)活動，就是要讓學(xué)生從自己“原有的”或“創(chuàng)生的”生活事件出發(fā)，置身于情境性活動中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，創(chuàng)建課程意義，形成學(xué)科課程。

理科教材中的定理、公式、法則、定義等，雖然已被科學(xué)家發(fā)現(xiàn)和證明，但是教學(xué)中我們不能將其以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)。這種發(fā)現(xiàn)不是讓他們像科學(xué)家一樣經(jīng)歷整個過程，而是讓學(xué)習(xí)者以假設(shè)的方式，自己提出問題，自己設(shè)計實(shí)驗(yàn)方案，自己在探究中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，形成“學(xué)科結(jié)構(gòu)”。應(yīng)該說，布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)為“成長教育”提供了一種新的教學(xué)方式。

綜上所述，布魯納在《教育過程》中闡述的教育思想，最本質(zhì)的是如何解決教育過程中學(xué)生“學(xué)”的問題。通過對學(xué)習(xí)的興趣、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)的形態(tài)的剖析，引導(dǎo)我們不斷實(shí)踐，不斷在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律。尤其是通過自己的本土化實(shí)踐，讓“學(xué)”得到了更好的“生長”。

·名師自述·

從教30多年來，我一直銘記和踐行自己的教育價值追求——“成長”。

為自主“成長”而學(xué)。我閱讀了大量的中外教育家名著：蘇霍姆林斯基的《給教師的一百條建議》、盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》、烏申斯基的《人是教育的對象》……

為建構(gòu)“成長”而研。圍繞人的生命成長需要，我提出了“成長教育”主張。為了全面實(shí)施“成長教育”，在課程領(lǐng)域，探究和生成“讓學(xué)生主動參與課程建構(gòu)”的課程觀；在教學(xué)領(lǐng)域，創(chuàng)立讓學(xué)生自己“提出問題”、自己“解決問題”的“自問自探”教學(xué)法；在管理領(lǐng)域，建構(gòu)“用文化發(fā)展人”的管理理論。

為分享“成長”而寫。我先后出版了《小學(xué)閱讀教學(xué)的革命》《成長，教育的一種定義》《成長教育課程論》等8部專著，主編教育教學(xué)用書16本，發(fā)表教育教學(xué)論文200余篇，曾多次獲江蘇省教育科學(xué)研究成果獎一、二等獎。教育思想和管理實(shí)踐被《人民教育》等多家媒體報道。

為服務(wù)“成長”而為。我陸續(xù)被評為江蘇省特級教師、江蘇人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象、江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”首批中青年科學(xué)技術(shù)帶頭人，現(xiàn)為江蘇省洪澤中學(xué)“掌門人”。

（作者系江蘇省洪澤中學(xué)常務(wù)副校長，江蘇省特級教師）

·拓展閱讀·

《有意義的行為》〔美〕杰羅姆·布魯納

此書以當(dāng)今的心理學(xué)為背景，強(qiáng)調(diào)意義構(gòu)成的本質(zhì)和文化結(jié)構(gòu)及其在人類行動中所處的核心位置。書中對有意義的行為知識作了介紹，具體內(nèi)容包括人文研究、作為文化工具的通俗心理學(xué)、意義剖析及自傳和自我。這本書在表達(dá)上也很獨(dú)特，反映了作者長期作為一名心理學(xué)家的經(jīng)歷，所有見解都是從對話中提煉出來的。