[摘 要]情景教學(xué)主要包括基礎(chǔ)優(yōu)先模型、結(jié)構(gòu)性問題解決模型和指導(dǎo)性生成模型三種實(shí)施路徑?；A(chǔ)優(yōu)先模型歷史最為悠久，強(qiáng)調(diào)情景問題的探究應(yīng)基于系列基礎(chǔ)知識和能力。為了應(yīng)對基礎(chǔ)優(yōu)先模型帶來的知識負(fù)荷過重以及教學(xué)效果不理想問題，結(jié)構(gòu)性問題解決模型提出寓知識與能力于結(jié)構(gòu)化情景之中的思路，并在當(dāng)下情景教學(xué)實(shí)踐中最為普遍。隨著素養(yǎng)型能力的提出，指導(dǎo)性生成模型正被視為實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的最佳路徑，但囿于實(shí)踐操作的復(fù)雜性較難推廣。

[關(guān)鍵詞]情景教學(xué)；問題解決；基礎(chǔ)；結(jié)構(gòu)；指導(dǎo)

情景教學(xué)是一種適應(yīng)學(xué)生應(yīng)用能力發(fā)展要求的教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)通過參與情景問題的探究來建構(gòu)學(xué)生的能力。與過去關(guān)注知識積累的講授型教學(xué)不同，它不僅反映了教學(xué)目標(biāo)由知識向能力的轉(zhuǎn)變，而且也傳達(dá)了一種由以教師為主導(dǎo)的課堂向以學(xué)生為主體的課堂轉(zhuǎn)變的理念。早在20世紀(jì)90年代，美國溫特比爾特大學(xué)的CTGV小組（the Cognity and Technology Group at Vanderbilt）就曾對這一教學(xué)范式進(jìn)行了深入探討[1]。如今，情境教學(xué)在課程改革思潮中產(chǎn)生了更多新的時代內(nèi)涵，但它的經(jīng)典內(nèi)核——“情景問題指向”活力依舊。概觀歷來情景教學(xué)的發(fā)展，結(jié)合新時期關(guān)于“核心素養(yǎng)”課程改革的時代要求，梳理三種情景教學(xué)的典型實(shí)施路徑，以探討其理論淵源和實(shí)踐價值。

一、基礎(chǔ)優(yōu)先模型

基礎(chǔ)優(yōu)先模型（basic first model）是情景教學(xué)中最為古老且應(yīng)用面最廣的一種，指的是學(xué)生在能夠解決某問題之前應(yīng)該獲得與之相關(guān)的系列基礎(chǔ)能力或概念。基礎(chǔ)優(yōu)先模型基于極端還原論的假設(shè)：在建構(gòu)核心能力（key skill）之前，所有參與建構(gòu)核心能力的系列基礎(chǔ)技能（概念）必須被掌握理解[2]。其中，核心能力意指課堂教學(xué)所要求學(xué)生掌握的最關(guān)鍵的素養(yǎng)或能力，常與教學(xué)目標(biāo)（課程標(biāo)準(zhǔn)）相對應(yīng)，由系列基礎(chǔ)能力或概念組成，其在情景問題探究過程中常常蘊(yùn)含在那些對課堂發(fā)展方向起決定作用的本質(zhì)問題中。如果把探究性學(xué)習(xí)過程理解為對核心能力的建構(gòu)過程，那么基礎(chǔ)概念（組成原子）就是解決問題所必需的系列基本工具（大腦功能、知識和技能等相應(yīng)條件），只有當(dāng)這些基本條件成熟時，教學(xué)方可繼續(xù)發(fā)展。從這個角度看，基礎(chǔ)優(yōu)先模型與“成熟論”的論調(diào)有內(nèi)涵上的一致性——發(fā)展被視作隸屬于自然法則（natural laws）的成熟過程，而教學(xué)則被視作由發(fā)展所提供的機(jī)會的利用，教學(xué)蹣跚于發(fā)展之后，發(fā)展必須在教學(xué)開展之前完成某些循環(huán)，前者（發(fā)展）產(chǎn)生潛能，后者（教學(xué)）實(shí)現(xiàn)它們[3]。

那么，作為情景教學(xué)中最為傳統(tǒng)的一種路徑，基礎(chǔ)優(yōu)先模型何以最早進(jìn)入教育工作者的視野？經(jīng)驗(yàn)主義強(qiáng)調(diào)對客觀事物的觀察、描述和理解，即認(rèn)識源自于經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)積累的多寡決定了認(rèn)識（視野）層次的高低，人作為認(rèn)識客觀世界的主體，其首先的角色就是感官的動物，感官信息的直接攝入是信息反饋的基礎(chǔ)。生活中有很多這樣的案例，諸如“這個問題我沒學(xué)過，不會做（解決）”“不教不會”等，這些例子的共識是：基礎(chǔ)（經(jīng)驗(yàn)）在先，應(yīng)用（發(fā)展）在后?；A(chǔ)優(yōu)先模型正是應(yīng)這樣一種常識性的邏輯而生——“人只會做自己會做的事情”，以致于它在教學(xué)中長期被當(dāng)作金科玉律。在學(xué)生懂得如何解答問題前，教師必須先教會學(xué)生相關(guān)的技能（或知識）。然而，在信息量空前龐雜的時代背景中，這種“不教不會”的邏輯碰壁了，教育工作者不得不重新思考——人有沒有可能解決那些沒有學(xué)過的問題？新時期核心素養(yǎng)的課程改革正是在信息化大背景下提出的，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在問題探究中生成一種可塑的、靈活的軟能力（素養(yǎng)）[4]。通過復(fù)雜的真實(shí)性情景問題的解決，情景教學(xué)的主要目的是幫助學(xué)生去理解為什么要學(xué)習(xí)各種能力以及這些能力什么時候生效（問題意識和能力意識），但是基礎(chǔ)優(yōu)先模型明顯剝奪了這樣一種發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)問題的機(jī)會[5]。

二、結(jié)構(gòu)性問題解決模型

在基礎(chǔ)優(yōu)先模型面臨時代挑戰(zhàn)的背景下，教育工作者開始探尋一種能夠高效地解決一系列問題的教學(xué)模式，結(jié)構(gòu)性問題解決模型（structured problem solving model）應(yīng)運(yùn)而生。結(jié)構(gòu)性問題解決模型針對一系列相似的情景問題，旨在通過學(xué)生在思維中建構(gòu)一種能適應(yīng)所有這類情景問題的解決范式，從而達(dá)到觸類旁通的效果。要達(dá)到這一目標(biāo)，教師在學(xué)生思維建構(gòu)過程中就得保證該結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定，而穩(wěn)定則意味著解答過程盡可能避免差錯，因?yàn)椴铄e正是結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定的根源。因此，結(jié)構(gòu)性問題解決模型的設(shè)計(jì)原則是盡可能地減少學(xué)生的錯誤率和困惑，它通過教師的工作表（worksheet）等形式規(guī)范引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向[6]。工作表泛指一切直接針對問題解決的系列步驟的具有明顯指引的流程圖（或表），它直接反映了探究性問題解決的思維過程。工作表的引導(dǎo)性越強(qiáng)，犯錯誤的可能性就越低?；仡機(jī)TGV小組關(guān)于結(jié)構(gòu)性問題解決模型的“賈斯帕問題解決系列”案例（Jasper Woodbury Problem Solving Series），應(yīng)用結(jié)構(gòu)性問題解決模型的教師會根據(jù)探究學(xué)習(xí)任務(wù)的特點(diǎn)對探究過程進(jìn)行結(jié)構(gòu)性解剖，并以結(jié)構(gòu)框架的形式盡可能完善地呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)詳細(xì)的指示完成對結(jié)構(gòu)框架的補(bǔ)充，如此重復(fù)多次。可以填空的形式直接向?qū)W生提問，如表1是一則關(guān)于“賈斯帕問題解決系列”案例和中學(xué)地理問題解決案例的結(jié)構(gòu)性模型的對比。

結(jié)構(gòu)性問題解決模型具有高效完成知識概念傳授任務(wù)的優(yōu)點(diǎn)，結(jié)構(gòu)性引導(dǎo)明顯，能夠最大限度地減少學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)過程中的錯誤，進(jìn)而更快地推進(jìn)課堂教學(xué)。正因如此，在教學(xué)任務(wù)和考核的壓力下，結(jié)構(gòu)性問題解決模型倍受一線教師青睞。雖然結(jié)構(gòu)性問題解決模型避開了基礎(chǔ)優(yōu)先模型的知識技能學(xué)習(xí)與情景問題探究分離進(jìn)行的問題，但其過于完美的情景問題結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)卻容易導(dǎo)致走向情景教學(xué)的反面。正如CTGV小組在“賈斯帕問題解決系列”案例中的實(shí)驗(yàn)結(jié)果一樣，學(xué)生“完美”地按部就班地完成了探究過程，但卻在其他有類似本質(zhì)的問題解決過程中表現(xiàn)糟糕。這是因?yàn)閷W(xué)生在探究過程中并沒有發(fā)展出問題意識和工具意識，如此意味著結(jié)構(gòu)性問題解決模型并沒有使學(xué)生明白“為什么”，而只是告訴了學(xué)生“怎么做”。即盡管結(jié)構(gòu)性系列體現(xiàn)了部分原理推導(dǎo)過程，但是現(xiàn)成的概念框架剝奪了學(xué)生思考和體驗(yàn)的機(jī)會。學(xué)生既對問題一無所知，也對知識工具毫無應(yīng)用意識，唯一能確定的就是知識概念按照既定的框架法則從教師向?qū)W生發(fā)生了轉(zhuǎn)移，這種轉(zhuǎn)移是剛性的，基本可以理解為一種思維成品的傳遞，不具可塑性，并進(jìn)一步促使知識以一種惰性知識（inert knowledge）的形式儲存在學(xué)生的大腦中[8]，只有被明顯問及時才會意識到，而在問題解決時卻想不起來。與此同時，在探究性學(xué)習(xí)過程中，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)性問題解決模型最大程度地減少了學(xué)生走彎路的可能性，學(xué)生之間的互動和監(jiān)督（學(xué)生小組中因問題的不確定性而產(chǎn)生的自律行為）也極大減少，因?yàn)樗袑W(xué)生都在正確的計(jì)劃框架中學(xué)習(xí)，沒有互動的必要。endprint

至此，有必要提及情景教學(xué)的“可控性”問題。情景教學(xué)由于較強(qiáng)的思維、知識的發(fā)散性而一直被視為課堂教學(xué)中最為棘手的模式。結(jié)構(gòu)性問題解決模型以“穩(wěn)定可控”的問題結(jié)構(gòu)引導(dǎo)并控制課堂教學(xué)的發(fā)展方向，剛好迎合了情景教學(xué)的需求。但過于強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的可控性卻極可能違背情景教學(xué)的初衷。情景教學(xué)被廣為推崇的原因正是由于其對學(xué)生思維生成空間的價值，而過分壓縮學(xué)生思維生成空間以滿足課堂可控性是否有本末倒置之嫌？顯然，結(jié)構(gòu)性問題解決模型是一種折衷的情景教學(xué)。

三、指導(dǎo)性生成模型

相比之下，指導(dǎo)性生成模型（guided generation model）在學(xué)生思維能力培養(yǎng)方面更為有效，它更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知生成的重要性。有意義的生成主要出現(xiàn)在相關(guān)的復(fù)雜情景中，除了課堂教學(xué)的根本目標(biāo)（如圍繞核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)）外，在這個情景中所有的關(guān)于問題解決的具體目標(biāo)都不是預(yù)定的（相比于結(jié)構(gòu)性問題解決模型）[9]。學(xué)生在教師的幫助或指導(dǎo)下完成對情景問題的探究，實(shí)現(xiàn)思維認(rèn)知的上升和建構(gòu)，這是指導(dǎo)性生成模型的基本內(nèi)涵。有些教師容易混淆指導(dǎo)性生成模型與結(jié)構(gòu)性問題解決模型，但事實(shí)上在這兩種情景問題的應(yīng)用模式中，教師的參與度和參與目標(biāo)并不相同，指導(dǎo)性生成模型的基本特點(diǎn)是指導(dǎo)性，教師參與的主要目標(biāo)是生成（學(xué)生的思維認(rèn)知）；而結(jié)構(gòu)性問題解決模型的基本特點(diǎn)是結(jié)構(gòu)性，教師參與的主要目標(biāo)是問題解決。換言之，結(jié)構(gòu)性的基本特質(zhì)決定了其穩(wěn)定性、封閉性和預(yù)定性，即探究過程是在教師預(yù)定計(jì)劃中穩(wěn)定發(fā)展，而學(xué)生的思維能力則在預(yù)設(shè)的探究過程中建構(gòu)（見表1）。問題解決的探究目標(biāo)決定了其在本質(zhì)上對問題解決的高效方法的追求，即盡可能減少犯錯的可能。如果對情景問題僅停留在問題解決的層面上，要么會陷入“為問題而問題”的形式主義之中，要么會偏于解決問題的現(xiàn)實(shí)功利主義而忽視更高的素養(yǎng)或思維層面上的價值轉(zhuǎn)化。

雖然指導(dǎo)性生成模型把探究性教學(xué)實(shí)踐帶回到理論本真的原點(diǎn)上，但它并沒有解決如何在實(shí)踐層面上展開情景教學(xué)的問題。這一情景教學(xué)路徑目前所遇到的困境關(guān)鍵在于“指導(dǎo)性”，教師在情景問題解決過程中如何把握參與度才不至于陷入結(jié)構(gòu)性問題解決模型的陷阱中？讓學(xué)生主動參與情景問題的解決，進(jìn)而提高個人反省抽象能力和實(shí)踐解決問題的能力，這正是建構(gòu)主義教育觀被廣泛接受的原因之一——強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性并無不妥，問題在于學(xué)生主體性的發(fā)揮應(yīng)該到達(dá)哪種程度才是最優(yōu)。如果把目光拉到平衡線的一端，還給學(xué)生100%的主體性，即學(xué)生成為獨(dú)立于課堂教學(xué)的個人，學(xué)生全憑個人喜惡決定自己學(xué)什么、什么時候?qū)W、學(xué)到什么程度，這樣學(xué)校便失去了存在的意義，顯然不符合現(xiàn)實(shí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主義者認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該像科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室解決問題一樣地探究，但事實(shí)上，學(xué)生并非訓(xùn)練有素的科學(xué)家，而是一群水平參差不齊且以各種不同經(jīng)驗(yàn)事實(shí)占據(jù)思維主體的個人[10]。他們不可能像科學(xué)家那樣組成能共同推進(jìn)科學(xué)（知識）發(fā)展的“科學(xué)共同體”[11]，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”地探究、學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主義者只是看到實(shí)驗(yàn)室里的科學(xué)家而已。從這個角度來講，指導(dǎo)性生成模型在課堂探究路徑上明顯要比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主義者高明得多，但“指導(dǎo)性”的原則并沒有被充分地討論，至少在實(shí)踐層面上仍處于空白狀態(tài)。同時，也正因?yàn)樵撃Ｐ偷闹笇?dǎo)性，教師越來越被要求以元知識（一種關(guān)于知識的知識）的能力儲備來實(shí)施情景教學(xué)[12]。

四、結(jié)語

綜上所述，作為最傳統(tǒng)的一種問題探究路徑，基礎(chǔ)優(yōu)先模型明顯有利于知識概念的教學(xué)，并且由于其自身較強(qiáng)的常識性邏輯而被最早運(yùn)用，但對于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展和其他相關(guān)素養(yǎng)的整合方面裨益甚微。為了應(yīng)對基礎(chǔ)優(yōu)先模型所面臨的關(guān)于龐雜知識容量與有限的教學(xué)時空之間的矛盾危機(jī)，結(jié)構(gòu)性問題解決模型后來者居上，它可最大程度地減少學(xué)生犯錯的機(jī)會，然而，也減少了學(xué)生思維的多向發(fā)展以及課堂互動。相比之下，指導(dǎo)性生成模型在實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展和其他子技能（subskill）習(xí)得等方面表現(xiàn)最佳，但其卻在實(shí)踐層面上缺乏足夠的佐證，由此也成為了情景問題式探究性教學(xué)的一種烏托邦式的理想路徑，它的最大價值在于把走向偏頗的情景問題探究的教學(xué)實(shí)踐帶回到初衷。但不管哪一種路徑，總的看來，情景教學(xué)的主要價值在于兩個方面：一是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)重心由“知識傳輸”向“能力生成”的轉(zhuǎn)移，二是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)角色由“教師本位”向“學(xué)生本位”的改變，它的目的不在于問題或知識概念本身，而在于學(xué)生認(rèn)知思維的整體發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 郭向和）endprint