吳 娟 霍艷娟

(1.棗莊學院 外國語學院，山東 棗莊 277160；2.上海外國語大學，上海 200083)

我國外語能力評價研究述評*

吳 娟1霍艷娟2

(1.棗莊學院 外國語學院，山東 棗莊 277160；2.上海外國語大學，上海 200083)

合理有效的評價對語言教學與學習而言具備診斷功能、促進功能、調整功能等多重效應。本文首先討論了語言能力以及評價等相關概念，然后以文獻研究為線索，對刊登在國內學術期刊上近30年來有關外語能力評價的文章進行梳理和總結，發(fā)現(xiàn)相關研究的數量呈逐年遞增的趨勢，在評價方法、評價主體、評價內容、評價技術等方面的研究趨于多樣化，同時文章分析了目前外語能力研究中存在的主要問題，并預測未來外語能力評價研究向理性化、科學化、多元化的方向邁進。

語言能力；評價；述評

一、引言

外語(本文主要指英語)能力評價的研究屬于教育評價范疇。評價作為教、學、評中起首及尾的一個因素，在整個英語教育中起著關鍵性決定作用。英語是重要國際組織如聯(lián)合國(UN)、經濟合作與發(fā)展組織(OECD)、亞太經濟合作組織(APEC)、世界貿易組織(WTO)、歐洲聯(lián)盟(EU)的主要工作語言，在全世界的交流和發(fā)展中位居國際語言首位。我國對英語教育非常重視。中國的英語學習者過億，這支龐大的語言學習隊伍已經成為我國外語人才主要的儲備力量。根據教育部制定的2011年版《義務教育英語課程標準》，[1](P4)我國的英語課程可以從小學三年級起開設，也有越來越多的城市把開設英語課程的時間提前至小學一年級，并一直開設到大學。我國外語教學的各個階段都有相應的課程標準，同時各個階段的考試也有相應的考試大綱，依據課程標準規(guī)范考試的內容和方式。我國學生的英語能力關乎中國的發(fā)展戰(zhàn)略，關乎未來社會及學生個人的發(fā)展。然而，目前我國英語教學還存在著不少困難和問題，其中之一就是缺乏多元、科學、合理的英語學科評價體系，這已經成為影響學生英語能力提高的瓶頸。劉建達從連貫性、可比性、統(tǒng)一性三方面指出在“考什么、教什么”的驅動下，我國的外語教學與評價存在一些問題。[2]作為考試大國，我國強調終結性評價，忽視形成性評價。蔡基剛也提出與之類似的觀點，認為我國外語學習存在著嚴重的費時低效現(xiàn)象，其原因之一就是英語教學是應試驅動性的，小學和中學的英語教學內容圍繞中考和高考進行，大學英語教學圍繞四、六級考試進行。[3]

評價是教育的重要組成部分，它影響著學習過程的各個環(huán)節(jié)?？v觀外語教育發(fā)展歷史，我們會發(fā)現(xiàn)語言觀的重大變化會引起外語教育目標的改變，又會促成評價方式的變革。在過去的10到15年間，外語教育測評的范式發(fā)生了重大的轉向，并對全球的教師、學生和課堂產生了極大的影響。[4]合理的教學評價，不僅能對教學起到更全面更真實的評估作用，而且有積極的反撥作用，即增強學生學習的動力，提高他們自主學習的能力，對于促進他們的發(fā)展和成長都有重要意義。本研究旨在對我國大中小學英語能力評價進行述評，首先介紹相關概念，然后對我國大中小學英語能力評價的相關研究進行梳理，通過歸納總結現(xiàn)有研究的特點，探討研究中存在的問題，并探尋未來研究的發(fā)展方向。

二、相關概念

(一)語言能力

理論語言學和應用語言學界對語言能力的界定存在一定的爭議。1965年喬姆斯基(Chomsky)提出了“語言能力”(linguistic competence)這一概念。喬姆斯基認為：“能力”是指說話人—聽話人的內在語言知識，或稱內有語法。語言能力是某種遠比語言本身抽象的知識狀態(tài)，是一套原則系統(tǒng)，一種知識體系，并非一種處事的能力，甚至也不是一種組織句子和理解句子的能力。[5]1972年海姆斯(Hymes)提出了與喬姆斯基相對立的“交際能力”(communicative competence)這一概念。[6]進入90年代，巴克曼(Bachman)提出了語言交際能力(communicative language ability，簡稱CLA)模型并且將語言交際能力分為三大成分：語言能力、策略能力與心理生理機制。[7]戴曼純認為通常意義上的語言能力包含三個層面：抽象的陳述性知識體系、運用語用知識的技能(自動化的程序性知識體系)和語言的實際運用(即我們聽、讀、說、寫的語句、語篇)。[8]張建琴、鄒為誠通過梳理各種理論對“語言能力”提出的看法，認為語言能力應該包括如下內容：語言知識、語篇知識、語用和語體知識、策略和學習者的情感因素。[9]黃紀針指出綜合語言運用能力確實是在語言知識、語言技能、文化意識、情感態(tài)度和學習策略等素質整合發(fā)展基礎上形成的。[4]簡言之，語言能力已經不再是傳統(tǒng)意義上的聽、說、讀、寫方面的語言技能，構成語言能力知識體系的是一個融入了文化、情感和策略等因素的更為復雜的系統(tǒng)，包括語音知識、語法知識、語篇知識、語用知識、交際策略知識等，缺少任何一部分都不能進行恰當的交際。

(二)評價

評價是一種價值判斷活動，具有引導決策的功能。合理的評價不僅有利于學生知識、能力、素養(yǎng)的全面均衡發(fā)展，還有利于促進學生認知能力和元認知能力以及情感、態(tài)度、價值觀的協(xié)調發(fā)展。自美國著名教育家泰勒(Tyler)在20世紀30年代提出“教育評價”這一概念，[10]由此教育評價研究成為西方教育研究的一個重要領域。20世紀80年代，古巴(Guba)和林肯(Lincoln)等提出建構主義理論的評價，[11]即國際公認的第四代教育評價觀。對評價標準、評價主體、評價手段、評價程序等方面均做出了論述，鼓勵各方全面參與，進行定性與定量相結合的評價。

評價的核心任務是：界定評價對象；系統(tǒng)地采集并分析相關數據；判斷評價對象的內在品質和外在效用；提供咨詢意見，引導決策。[12]綜合前人研究，可以得出：評價是一種基于證據的推理過程，旨在促進學生學習，改善教師教學，完善課程方案設計。評價作為一種多途徑收集信息的過程，必須準確反映學生學習情況，及時反饋評價結果。

三、我國外語能力評價研究現(xiàn)狀

筆者在中國知網、萬方、維普等數據庫中鍵入主題詞“外語評價”、“外語能力評價”、“英語評價”、“英語能力評價”進行檢索統(tǒng)計，目的是了解該方面研究的整體趨勢。截至2016年4月底有關對我國大中小學英語評價研究的期刊論文共計1662篇，碩博士論文385篇。論文數量呈逐漸上升之勢，近五年的論文數量占所收集文獻總量的49.5%?？v觀近年來的研究論文，主要呈現(xiàn)以下特點：研究數量逐年遞增，研究方法更加多樣化，研究內容不斷豐富。

(一)基本情況

根據所收集的文獻統(tǒng)計，2000年及以前的研究論文只有10余篇。21世紀以來，該方面的研究呈明顯上升趨勢。2001至2005年5年間所發(fā)表的期刊論文共計126篇，學位論文80篇，占所發(fā)表論文總數的10.1%；2006至2010年5年間所發(fā)表論文占總數的39.6%，而2011至2016年4月所發(fā)表論文激增到1044篇，占總數的51%。(見表1和圖1)

表1 1988—2015年有關我國大中小學外語能力評價研究的論文數量統(tǒng)計

圖1 我國大中小學外語能力評價研究趨勢

(二)研究特點

單一的終結性評價無法全面真實地評估學生的潛能和學業(yè)成就。20世紀80年代，許多學者開始關注終結性評價和形成性評價的區(qū)別。研究的視角從終結性評價轉向形成性評價。隨著外語教學研究的進一步深入，外語教學模式的不斷改革，以及教育技術的發(fā)展，評價方式、評價方法及評價內容也不斷豐富，這使得研究的視角趨于多元化。教學評價主要有形成性評價、總結性評價、過程性評價、發(fā)展性評價、多元評價、替代性評價、直接評價、表現(xiàn)性評價、真實性評價、診斷性評價等。[13]從收集到的數據來看，在眾多評價方式當中，形成性評價方面的研究數量最多，以“形成性評價”為主題的論文有788篇，占期刊論文總數的38.5%。(參見表2)表2中的各種評價研究所占的百分比可以通過圖2更加清楚地展示出來。

表2 評價研究視角相關論文數量

圖2 評價研究視角相關論文分布

從表2及圖2中可以看出我國學者對于評價研究視角日趨多元，綜合近年來的研究來看，主要呈現(xiàn)以下特點。

1、評價方法多元化

我國學者嘗試從多元化的視角來進行研究，將以往單一的測試轉化為更為豐富的測評手段，如問卷調查、觀察、訪談、座談、自評、課堂角色扮演、讀書筆記、建立學生檔案袋等具體方法。徐慧春嘗試構建了“多元·反思·發(fā)展”模式的小學英語評價體系，主要體現(xiàn)為多維的評價內容、多元的評價主體、多樣的評價方式，并通過評價引導學生反思學習過程、學習方法，以促進相應的情感態(tài)度和價值觀等方面的發(fā)展，明確自己的優(yōu)勢與不足，確立發(fā)展的方向，體驗進步，建立自信，使學生在原有水平上獲得全人發(fā)展。[14]多元化教學評價應該貫穿教學全過程，在教學前應用診斷性評價用以了解學生的學習狀況；教學過程中充分利用形成性評價或過程性、行為表現(xiàn)評價等評價方式；在教學結束時通過終結性評價對學生所學知識進行考察并給予反饋。實際上，教師可以靈活應用多種教學評價方法，充分發(fā)揮評價的激勵反饋功能。這些評價方法整合在一起構成了多元化教學評價的核心。蔡基剛通過對歷次大學英語教學評價體系的梳理提出我國大學英語傳統(tǒng)教學評價體系最大的缺陷是評價方式單一。[15]呂生祿提出對學生的評價應測、評相結合，既注重終結性評，也應關注形成性評估、動態(tài)評價、認知診斷測試，面向學習的測評是未來測評的發(fā)展趨勢。[16]我國學者在當前國內外主流外語教育理論、教育目標及與其相適應的評價機制的基礎之上，對教育評價不斷進行深入研究，所探討的評價方式也呈現(xiàn)出多樣性的趨勢。

2、評價主體多元化

在以往的評價中，主要是教師占主體地位對學生進行評價。隨著教學評價模式的改革，在評價過程中評價主體逐漸多元化，由過去只有老師評價轉向學生、老師、家長，甚至社區(qū)等共同評價?，F(xiàn)代化的教學評價也開始廣泛應用，比如英語寫作自動評價系統(tǒng)在教學中的應用。唐錦蘭、吳一安在探究寫作自動評價系統(tǒng)在教學中的應用中指出通過構建師、生和系統(tǒng)一體的評價和反饋機制，使寫作過程的各種互動成為可能，從而調動了學生寫作和修改的積極性；教師對于寫作評價標準的解析和示范以及系統(tǒng)提供的即時反饋幫助學生內化和運用評價標準，學生逐漸獲得自評和他評作文的能力，從傳統(tǒng)的被評價者轉變?yōu)樵u價的參與者；在此過程中，學生的自主學習能力得到了提高。[17]我國教育部對于教育評價非常重視，2011年修訂頒布的《義務教育英語課程標準》明確指出要優(yōu)化評價方式，著重評價學生的綜合語言運用能力。具體表現(xiàn)在：充分發(fā)揮評價的積極導向作用；體現(xiàn)學生[1]在評價中的主體地位?？梢娫诋斀褚詫W生為中心的教育理念的引導下，教育評價也應該打破傳統(tǒng)教師一言堂的局面，充分發(fā)揮學生在評價過程中的積極作用，構建多元主體的評價體系。多元主體評價需要注意的是：由于參與評價的一些主體對于評價理念、評價方法、評價流程等知識缺乏專業(yè)學習與訓練，評價組織者需要給予及時的幫助與支持。

3、評價內容多元化

提及外語能力評價，大多數人認為是對語言知識掌握的評價。以往對學生外語能力的評價主要圍繞其學業(yè)成績進行，而忽略他們在教育活動中表現(xiàn)出來的學習積極性、心理素質、道德品質、行為習慣、創(chuàng)新精神、實踐能力等綜合素質。然而，隨著學界對外語能力研究的深入，有學者認為外語能力不應該僅僅是對語言知識和技能的掌握，還應該包括文化意識、情感態(tài)度和學習策略等，如：學習興趣、課堂參與、團隊精神以及影響學習發(fā)展的智力和情感因素，因此外語能力評價的內容研究由單一語言技能的評價擴展到更為多元化的層面。例如，張明芳指出在評價學生的外語能力時，主要包括以下幾個方面：一是語言的綜合運用能力，即聽、說、讀、寫、譯等五種技能；二是學習目的與動機、學習方法與策略、學習步驟與進度和學習進步與體驗的掌握情況，要重點評價學生的觀察能力、提出問題的能力、做出猜想和假設的能力、收集信息和處理信息的能力、合作交流的能力、實際操作的能力等。三是社會情感，教師應通過觀察、記錄學生在學習中的表現(xiàn)來了解學生在情感態(tài)度與價值觀等方面的現(xiàn)狀和進步。[18]評價內容的不斷豐富反映了學界對教育理念的理解不斷深化。外語教育的目標不僅僅是知識的積累，技能的訓練，還要培養(yǎng)學生作為社會中的一員所必須具備的品格和關鍵能力，回歸教育的育人本質，這也符合我國培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教育目標。

4、評價技術多元化

隨著信息技術和網絡技術的發(fā)展，現(xiàn)代教育技術越來越廣泛地應用到外語教學中來。整合以計算機和互聯(lián)網為代表的現(xiàn)代信息技術正成為語言教學現(xiàn)代化的標志和趨勢。[19]作為語言教學的重要組成部分，評價和測試也朝著更加科學和智能化的方向迅速發(fā)展。在檢索的文章中，有100余篇關于網絡新技術與外語能力評價相結合的研究，如寫作自動評價系統(tǒng)、電子檔案袋評價等。寫作自動評價系統(tǒng)最初“主要用于大規(guī)模水平考試的作文評分”，[20]近年來越來越多的學者開始關注自動評價系統(tǒng)在課堂教學中的應用。唐錦蘭采取量化和質性研究相結合的方法，探討了寫作自動評價系統(tǒng)應用于教學的模式，為今后相關的教學實踐和科研提供了參照。[21]電子檔案袋評價最早應用于對學生寫作的評價，目前其在英語教學的其他方面也有了應用，例如英語口語、閱讀以及聽力教學等。與傳統(tǒng)的紙媒檔案評價形式相比，電子檔案評價的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在表達形式的數字化、傳播空間的開放性、評價記錄的終身性等。這些線上評價和線下評價相結合，紙媒檔案袋評價和電子檔案袋評價相結合的評價技術在教學中的應用更加豐富了評價方式、評價方法及評價內容。

5、評價研究趨于理性化

國內學者對外語能力評價的認識逐漸趨于理性。從全盤接受西方學者的思想，到通過實證研究探索形成性評價在中國英語課堂的適應性，再到創(chuàng)造性地建構適合于中國國情和特定學習者群體的形成性評價理論框架并在實踐中加以檢驗。曹榮平等開展了基于實證的形成性評價方面的研究，討論了評價與學習的關系，即評價對英語寫作和自主學習能力的影響，他們關注的不再是來自學習系統(tǒng)外部的評價，而是學習系統(tǒng)內部諸要素間的互動關系，同時該研究涉及的形成性評價并沒有排除測試，也沒有把學期結束階段的評價排除在外，而是主動地將傳統(tǒng)的評價方式運用于促進教學。[22]一些研究者(梁愛民、周莉莉；薛榮；孫建華)把多元智能理論(Multiple Intelligences)引入到外語教育評價研究中。[23][24][25]多元智能理論是哈佛大學教授、發(fā)展心理學家霍華德·加德納(Howard Gardner)于1983年在其《智力的結構》(Frames of Mind)一書中首次提出的理論，[26]該理論認為每個學生在不同程度上擁有七種甚至更多的智能，每個學生的智能類型具有獨特性。教育需要開發(fā)學生的潛能，因材施教，不讓任何一個學生掉隊。多元智能理論顛覆了傳統(tǒng)的單一標準評價學生的方式，推動多種方法、多時段、面向不同智能特點學生的多元評價方式的發(fā)展，讓學生以不同途徑突出自身知識與能力的特點，為邁向更加多元的教育評價提供了理論基礎。

(三)我國外語評價研究存在的問題

與國外研究相比，我國外語界對外語能力評價的研究起步較晚。研究者就外語能力評價做了些初步研究工作，探索出了不少值得借鑒和可供推廣的經驗和方法，但從整體上看，仍存在一些問題與不足，主要表現(xiàn)在以下方面：

一是理論研究與實踐脫節(jié)。我國教育部頒發(fā)的英語教育標準、要求和指南如《義務教育英語課程標準》、《大學英語課程教學要求》等都明確提出在教學過程中推行形成性評價。[1][27]盡管近年來對各種評價方式、評價手段、評價主體等的研究逐年增加，但是由于目前教學中仍存在“重知識，輕技能”的情況及應試教育等問題，外語能力評價研究與實踐聯(lián)系不夠密切。在實際教學中主要的評價方式為仍較單一，主要采用考試、考核、測驗等一次性檢驗方式，以成績高低來判斷學生的學習效果和教師的教學質量。目前形成性評價還沒有系統(tǒng)地應用于具體的教育教學中，各階段的外語教學仍主要采用終結性評價。[2]

二是對外語課堂教學評價的信度與效度的研究不夠充分。評價的目的在于促進教師的教學和學生的學習，及時有針對性地給學生有效的反饋對促進學生的學習尤為重要。盡管目前國內對外語能力評價的研究在評價方式、評價方法及評價內容等方面都有了比較深入的探討，并應用到實際教學中去，但對評價實施過程中的有效性的研究不夠，缺乏信度和效度檢驗。新型評價方式如檔案袋、日記、訪談、自評和互評等能用來評價傳統(tǒng)的筆試所不能反映的復雜的、隱性的、短期性的或即時性的學習英語的能力和學習效果，但是應加強對新型評價方式的實證研究，以檢驗其信度和效度。唐雄英等采用以定量為主、定性研究為輔的研究方法，并結合已有的理論發(fā)現(xiàn)對我國教育評價的理解和理論建設仍需建立在廣泛實證研究的基礎上。[28]

三是缺乏對綜合外語能力評價的研究。目前我國的外語能力評價體系，特別是終結性評價過于關注外語知識本身，而對其他素養(yǎng)關注不夠，對學生的批判性、創(chuàng)造性思維；能力、情感、態(tài)度、學習策略、跨文化交際以及其他非智能因素的關注不夠。與傳統(tǒng)的教學評價相比，多元教學評價能更全面地評價學生的綜合語言運用能力，包括語言知識和功能、語言技能、學習策略、文化意識和情感態(tài)度。盡管在文獻統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，在評價體系的研究中不僅有對聽、說、讀、寫、譯等語言能力評價的研究，還包括對跨文化交際能力、自主學習能力的評價研究，但是所占比重較小，評價內容單一。例如大學英語四、六級考試(CET4 & CET6)作為高校在校大學生的水平測試有其不足之處，測試以考查零碎的語言知識為主，缺乏語境，缺乏真實的情景，試題考查單句語法結構較多，考查其推理、評鑒能力的較少，過分重視對學生的學業(yè)成績進行量化描述，忽視其他考查方式和質性評價方法的實際應用。

由于我國英語教育受傳統(tǒng)評價方式的影響較深，我們還需要不斷在理論和實踐方面進行探討，逐漸將各種新型評價方式應用于教學。教師應該在實際的教學過程中充分利用新型評價方式，及時捕獲英語教學的反饋信息，從而調整教學思路和教學方法。

四、結語

進入21世紀，全球化發(fā)展使國家競爭日益激烈，對人才的要求也不斷提高。在此背景下，我國政府從基礎教育階段就將英語作為主要課程之一，為培養(yǎng)能夠參與全球競爭的國際化人才提供了語言與文化支持。正在修訂的普通高中英語課程標準將以學生的英語學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展為綱，此舉對于我國英語教學具有革命性的戰(zhàn)略意義，將改變傳統(tǒng)英語教育只重視語言知識和技能的單一維度，促使其向“語言能力、文化品格、思維品質、學習能力”多維教育的發(fā)展目標邁進。在國內外加強學生全人發(fā)展理念的背景下，外語能力評價不僅應包括英語知識的學習，還應該注重培養(yǎng)學生的情感態(tài)度、文化意識、思維方式、興趣愛好、探索能力、學習能力等核心素養(yǎng)。通過對國內英語能力評價研究現(xiàn)狀的分析可以看出，英語能力評價研究受到越來越廣泛的關注。盡管研究中存在一定的問題，如“重復化研究比較高，研究內容過于籠統(tǒng)，脫離學科特點；研究多為思辨和經驗總結性質，缺乏信效度檢驗”。[29]但是不可否認，隨著研究的深入，研究方法和研究內容將不斷得到拓展。另外，在“互聯(lián)網+”和“大數據”的時代背景下，隨著現(xiàn)代教育技術在教學中的廣泛應用，未來學校教育將更多地與新技術相結合，傳統(tǒng)能力評價研究將會融入新的元素，使得對英語能力的評價更為理性，更為科學，更加多元化。

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AReviewofAssessmentofForeignLanguageCompetenceinChina

Wu Juan1Huo Yanjuan2

(1. School of Foreign Languages, Zaozhuang University, Zaozhuang 277160, China; 2. Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China)

The rational and effective assessment can have the functions of diagnosis, promotion and adjustment for language teaching and learning. This study begins with the discussion on the concept of foreign language competence and assessment, then examines and summarizes the studies on the assessment of foreign language learning in China during the past three decades. It discovers that the number of the studies on the assessment of foreign language learning is increasing with diversified assessment methodology, subjects and techniques, etc. The paper concludes with a reflection of current problems and some prediction of prospects for future studies, which are being more rational and diversified.

linguistic competence; assessment; review

周延云

2016-11-27

國家語委“十二五”科研規(guī)劃2013年度基地重大項目“我國大中小學學生外語能力標準及評價體系研究”(ZDJ125-4)

吳娟(1978- )，女，山東泰安人，棗莊學院外國語學院講師，主要從事二語習得、跨文化交際、外語教學研究。

H319

A

1672-335X(2017)06-0105-06