何菁

摘 要： 本文展示了使用基于元認知聽力教學設計下的在線課外聽力練習能否提升學生聽力水平的一個研究實驗。此次研究地點位于泰國東北部一所工程類院校，實驗的參與者是該校內(nèi)選修大學英語2課程的兩個大一新生班級。實驗結果表明，實驗組的學生在接受了十一周在線課外聽力練習之后，后測成績較之前測和對照組的后測成績有著顯著提升，從而證明基于元認知聽力教學設計的在線課外聽力練習作為額外的聽力輸入對提升學生的聽力水平是有效的。

關鍵詞： 泰國EFL學習者 EFL聽力水平 元認知聽力教學 在線課外聽力練習

一、引言

習得一門外語在很大程度上要依賴學習者的接受性技能，即聽力和閱讀能力，特別是獲得聽覺輸入的能力可以在一定程度上決定語言學習和成功交流的質(zhì)量。然而由于聽力是無法觀察的，因此發(fā)展聽力能力對很多英語作為外語或者英語作為第二語言的學習者而言是非常困難且富有挑戰(zhàn)性的。

聽力是英語課堂中最常使用的語言技巧。教師和學生都承認聽力理解對語言學習成功的重要性。已有研究表明有效的聽力技巧比閱讀技巧對語言學習成功具有更大的影響力。聽力是融合了理解、注意、認知和記憶的復雜的心理過程，理解一門外語對學習者是一項艱難的任務。為了幫助學生提高聽力水平，英語教師必須明晰學生在理解英語口語時所遇到的困難，為學生提供相應的有效聽力策略幫助學生解決聽力中遇到的難點。

元認知對提升學生成績起著相當重要的作用。元認知策略被用來計劃、指導、評估學習過程，制定長短期目標及檢查學習者在聽力任務中的理解程度。一些研究者已經(jīng)達成共識：認為EFL學習者由于無法使用元認知策略，因此無法有效地處理聽力任務（Co kun，2010）。許多關于二語聽力的研究認為聽力應該是一個需要使用策略的技能，因此教授學生如何使用聽力技巧有助于學生聽力水平的提升。

元認知聽力教學指的是通過發(fā)展學生對于自己作為聽力者的意識，聽力的本質(zhì)和需求，以及聽力的技巧，從而強化學生對于聽力過程的意識的教學過程（Vandergrift & Goh，2012）。Vandergrift和Goh所提出的元認知聽力教學可以強化學生對于聽力過程的意識，幫助學生獲得元認知知識，從而最終幫助學生在聽力理解上獲得更大的成功。大量研究已經(jīng)證實元認知聽力教學可以提高學生使用元認知策略的頻率，從而提高ESL/EFL學習者的聽力能力，特別是對那些成績相對較弱的學生。通過之前的研究可得：過往研究還沒有將元認知聽力教學與計算機輔助語言教學（CALL）結合起來；與此同時，大部分元認知聽力教學的研究只局限于由教師主導的課堂研究。

本研究采用混合研究方法，用元認知聽力教學和元認知聽力自主學習模式（Vandergrift & Goh，2012）根據(jù)泰國大學英語2教材（Four Corners 3）各個單元的主題設計一系列在線課外聽力練習以強化學生元認知聽力意識，幫助學生獲得元認知聽力技巧，進而提高學生的聽力水平。本研究意在探索一種可以融合元認知聽力教學與計算機輔助語言教學為一體的自助學習模式。本研究的目的有如下兩個：探索基于元認知聽力教學模式設計下的在線課外聽力練習對學生聽力理解的影響；探索學生對在線課外聽力練習的看法?；趯嶒災康?，本實驗有如下兩個研究問題：

1.一系列的在線課外聽力練習是否可以提高泰國EFL學習者的聽力能力？如果可以，那么EFL學習者的聽力能力可以在多大程度上得到提高？

2.泰國EFL學習者對在線課外聽力練習有著怎樣的認識和看法？

二、研究方法

本研究采用混合研究實驗法。實驗組和對照組的學生隨機選自于泰國東北部一所工程類大學正在接受第二學期英語課程的大一新生。由于此校采用三學期制，一學期十二周，因此本實驗時間從共持續(xù)三個月。本實驗使用了以下實驗工具：根據(jù)教材（Four Corners 3）主題設計的前測后測試卷（前測后測使用同一套試卷）以回答第一個研究問題；一套采訪問題以獲得學生對在線課外聽力練習的看法，從而回答第三個研究問題；一整套在線課外聽力練習。

本研究的核心工具是基于元認知聽力教學和元認知聽力自主學習模式（Vandergrift & Goh，2012）基礎上設計的一整套在線課外聽力練習。Vandergrift和Goh所提出的元認知聽力教學主要由以下五個步驟組成：（1）計劃階段（此階段中學習者應該可以根據(jù)他們所得知的聽力話題和文本類型預測聽力內(nèi)容）；（2）第一遍聽力前后的第一次驗證階段（此階段中學習者可以驗證他們最初預測的正確性及通過聽力材料記下更多信息）；（3）第二遍聽力前后的第二次驗證階段（此階段中學習者可以進一步驗證更改并獲得更多的聽力材料細節(jié)）；（4）第三遍聽力前后的最后驗證階段（此階段中學習者可以通過聽力原稿檢驗之前聽力中沒有獲得到的細節(jié)的正確性）；（5）反思和確定目標階段（此階段中學習者反思之前沒有聽出來的部分及確定下次聽力練習的目標）。

本研究時長為十二周。隨機在大一新生中選取兩個學生人數(shù)為五十名的教學班級并于教學周第一周同時對兩個班級進行前測。前測試卷為共二十題滿分為20分的聽力測試，取材于課本對話、教材配套練習、中學托福測試（TOFEL Junior）和劍橋PET。根據(jù)前測結果首先去除兩個班排名前百分之十五和后百分之十五的學生的成績，計算剩余的中等水平學生的平均成績，最后在兩個班級各保留三十名同學作為實驗組和對照組。實驗組前測平均成績?yōu)?2.67，對照組平均成績?yōu)?2.20。將前測的聽力材料和學生成績通過在線分級文本編輯器（Online Graded Text Editor at http：//www.ercentral.com/ogte/）進行檢測，確定實驗組和對照組學生的現(xiàn)有詞匯量為2000個-2500個單詞。根據(jù)克拉申的可理解性輸入假說學習者只可以獲得比他們現(xiàn)有水平略高一點的語言輸入，即“i+1”，因此在線課外聽力材料都為通過在線分級文本編輯器認定詞匯量為2500個-3000個單詞的材料。根據(jù)本學期所要完成的三個單元主題（Organizing your time； Personalities； The Environment）于在線聽力網(wǎng)站（i.e. https：//www.englishlistening.com/； http：//www.esl-lab.com/）共選取24篇短文或?qū)υ捵鳛槁犃Σ牧?，并根?jù)元認知聽力教學和元認知聽力自主學習模式在Google Form平臺設計了24套在線課外聽力練習（http：//tinyurl.com/E2practice1A到1H； http：//tinyurl.com/E2practice2A到2H；http：//tinyurl.com/E2practice3A到3H）。實驗組所在班級的英語教師要求學生根據(jù)每一單元的上課進度完成每一單元相應的在線課外聽力練習。待教學周結束之前實驗組成員全部完成在線練習，在實驗組和對照組所在的班級進行后測；此外隨機選取九名實驗組成員對其進行面對面的采訪以獲得學生對于在線課外聽力練習的認識和看法。endprint

三、研究結果

1.在線課外聽力練習的有效性

為了檢測在線課外聽力練習對學生聽力能力的有效性，本研究使用配對樣本t檢驗檢測前測后測之間有無顯著性差異。如表一所示，實驗組前測平均值為12.67，經(jīng)過十一周在線課外聽力練習的訓練后，后測平均值為14.43，后測較前測成績有顯著提升；對照組前測平均值為12.20，后測平均值為12.97，提升幅度沒有實驗組明顯。據(jù)配對樣本t檢驗所示，實驗組的后測較之前測有顯著性不同（p=0.001）；對照組后測較之前測沒有顯著性不同（p=0.084）。由此結果可知，基于元認知聽力教學和元認知聽力自主學習模式（Vandergrift & Goh，2012）基礎上設計的整套在線課外聽力練習對提升學生的聽力水平有顯著的影響。

2.學生對于在線課外聽力練習的看法

共有九名學生參加了半結構式訪問，其中所有被訪問者對在線課外聽力練習能提升他們的聽力水平持有積極的看法。有些學生反映聽力練習更有助于他們理解聽力材料，最主要的原因是之前學生習慣于碰到生詞查字典或者直接跳過這些生詞，但是現(xiàn)在他們已經(jīng)意識到怎樣使用不同的策略獲得陌生詞匯的意思，比如說通過分析單詞的詞根詞綴或者通過上下文內(nèi)容猜測意思。此外，之前學生做聽力練習時過多地關注語法和句子結構，通過在線聽力練習學生學會通過利用背景知識獲得聽力材料的主旨和大意，而不只局限于關注細節(jié)。有些學生甚至反映可以利用前文信息預測下文從而更好地理解材料的含義。

所有受訪者認為在線課外聽力練習有助于他們聽力水平的提升。與此同時，他們認為聽力練習不僅可以提升他們的聽力水平，發(fā)音、口語、閱讀和詞匯水平也都有一定程度的提升。為了熟悉聽力材料的語音，他們在聽過英語母語人士發(fā)音之后也會有意識地重復這些發(fā)音，因此他們的口語也得到了提升。

學生在做練習的過程中遇到了一些困難。89%的學生都反映技術上的一些問題，如網(wǎng)速慢，極大地影響了他們的做題效率。有些學生反映在線課外聽力練習操作復雜，因此需要老師或者同學給予一定的指導。

四、結果討論

元認知聽力教學模式通過幫助學習者發(fā)展對于自身作為聽者的元認知知識、聽力的本質(zhì)和需求及聽力的策略強化他們對于聽力過程的意識（Vandergrift & Goh，2012）。此研究的結果對如何在21世紀的教育中合理使用計算機輔助外語教學有重要的啟示意義。外語教師和高等教育機構在進行語言教學時應關注和合理運用在線資源。

通過此實驗可知，在線課外聽力練習的有效之處體現(xiàn)在如下三個方面：1.作業(yè)的互動性：此研究中，學生可以通過多種電子設備隨時隨地進行聽力練習。這些聽力練習中包含與聽力內(nèi)容相關的材料和網(wǎng)站的鏈接，以此提高學生對相關話題的信息了解程度。2.通過提供動畫、圖片、音頻、視頻和多媒體元素幫助學生迅速完成練習。3.學生通過構建自己的意義體系從而提高創(chuàng)造性和效率。這一點可以通過要求學生迅速完成練習并完成自己在做練習前定下的目標實現(xiàn)。

教師本身的知識量是有限的，因此對于學生來說，教師并不應該是他們知識的唯一來源?，F(xiàn)代技術促使外語教師重新評估教學中電腦的作用。現(xiàn)今隨著在線網(wǎng)絡資源的豐富，教師逐漸將電腦視為教學的有益合作伙伴。但是現(xiàn)今主要還是由教師而不是電腦、網(wǎng)絡或者在線資源決定課堂內(nèi)容。教師在引導學生如何正確地使用網(wǎng)絡在線資源方面仍扮演著至關重要的角色。

五、結語

本研究證明基于元認知聽力教學模式設計下的在線課外聽力練習有助于提升學生的聽力水平；與此同時，所有受訪者對在線聽力練習的有效性抱有積極的態(tài)度。此研究結果表明英語教師可以將元認知聽力教學模式作為設計聽力練習的基礎。然而此研究也有多種局限性：聽力材料的選擇；參加實驗的學生只是一群泰國工程類專業(yè)的學生；學生在完成聽力練習的過程中遇到的技術問題很有可能影響到學生的發(fā)揮；在線課外聽力練習選材只圍繞著課本中單元的主題。望今后有更多的實驗在避免這些局限性的同時也可以證實基于元認知聽力教學模式設計下的在線課外聽力練習的有效性。

參考文獻：

[1]Coskun，A.. The effect of metacognitive strategy training on the listening performance of beginner students[J]. Novitas- ROYAL （Research on Youth and Language），2010，4（1）：35-50.

[2]Krashen，S.. The input hypothesis： Issues and implications[M]. London： Longman，1985.

[3]Vandergrift，L.，& Goh， C. C. M.. Teaching and learning second language listening： Metacognition in action[M]. New York： Routledge，2012.endprint