胡 林

基于工匠精神培養(yǎng)的高職人文課建設(shè)思考

胡 林

文章從課程與教材的開(kāi)發(fā)、課堂設(shè)計(jì)、教師日常教學(xué)行為以及教學(xué)評(píng)價(jià)與反思四個(gè)方面分析了如何在高職人文課中進(jìn)行工匠精神培養(yǎng)。

高職 人文 工匠精神

自從李克強(qiáng)總理在《政府工作報(bào)告》中首次提出“培育精益求精的工匠精神”后，“工匠精神”的熱度幾乎覆蓋全國(guó)各行各業(yè)。然而我國(guó)高職教育在“以就業(yè)為導(dǎo)向”的原則指導(dǎo)下，人才培養(yǎng)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)“技能本位”，重眼前就業(yè)，輕長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，忽視學(xué)生人文精神的教育，人文課程開(kāi)設(shè)數(shù)量較少，導(dǎo)致部分學(xué)生人文知識(shí)匱乏、人文精神缺失。而這將成為培養(yǎng)“工匠精神”的一個(gè)很大的危機(jī)，因?yàn)殡m然工匠自身的技能、技藝和技術(shù)，是他們最根本的職業(yè)生涯的追求，但是沒(méi)有他們對(duì)自己專(zhuān)業(yè)獨(dú)特的職業(yè)態(tài)度，他們不能夠?qū)⒆约旱膶?zhuān)業(yè)變成自己生命存在的方式；更重要的是工匠要有可持續(xù)發(fā)展能力，要有創(chuàng)新能力，要有最終的社會(huì)人文關(guān)懷，對(duì)自身要有更高的要求，這些都離不開(kāi)人文素養(yǎng)的培育。如果沒(méi)有人文素質(zhì)，就不可能有職業(yè)態(tài)度的端正和專(zhuān)業(yè)技能的提升，就不可能有可持續(xù)的發(fā)展能力和專(zhuān)業(yè)上不懈的創(chuàng)新動(dòng)力。因此，如何在人文課中滲透工匠精神的教育值得探究。

一、以工匠精神培養(yǎng)為目標(biāo)的的課程與教材開(kāi)發(fā)

2016年7月人力資源社會(huì)保障部辦公廳印發(fā)了《人力資源社會(huì)保障部關(guān)于推進(jìn)技工院校改革創(chuàng)新的若干意見(jiàn)》的通知，強(qiáng)調(diào)為了加強(qiáng)技工院校學(xué)生工匠精神培養(yǎng)，各地人力資源社會(huì)保障部門(mén)要指導(dǎo)技工院校安排工匠精神教育課的教學(xué)，并配發(fā)了教學(xué)大綱、教育讀本和輔導(dǎo)材料。通知要求將工匠精神教育課作為新生入學(xué)第一學(xué)期的德育必修課程，納入各專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃。除了人社部指定的工匠精神教育讀本，各個(gè)職業(yè)院校還可以從自己的文化建設(shè)和辦學(xué)特色著眼，進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和整體推進(jìn)，挖掘職業(yè)院校所處地域的豐厚歷史文化，開(kāi)發(fā)校本課程和校本教材。除了將工匠精神納入學(xué)生的通識(shí)教育內(nèi)容，還可以根據(jù)各自條件打造綜合性大學(xué)生工匠精神文化素質(zhì)教育基地，將理論抽象與感性認(rèn)識(shí)結(jié)合起來(lái)。

二、以工匠精神培養(yǎng)為目標(biāo)的人文課堂設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)的工匠精神教育往往以教師講為主，而教師講授的往往是規(guī)范，“應(yīng)該怎么做”或“不應(yīng)該怎么做”，這就使學(xué)生無(wú)形中感受到工匠精神與自己本身的脫離感。因?yàn)橥ㄟ^(guò)灌輸?shù)脕?lái)的道德教育容易使學(xué)生對(duì)于工匠精神的理解看似接受，其實(shí)并沒(méi)有得到內(nèi)化。這樣的工匠精神教育過(guò)程無(wú)法使學(xué)生完成自我內(nèi)化和自主建構(gòu)，而學(xué)生要實(shí)現(xiàn)自主選擇，實(shí)現(xiàn)工匠精神的內(nèi)化，一定離不開(kāi)親身的體驗(yàn)。學(xué)生可能沒(méi)有對(duì)職業(yè)活動(dòng)中工匠精神的感性體驗(yàn)，但并不缺乏對(duì)身邊普通小事的感性體驗(yàn)。從這種相應(yīng)的體驗(yàn)中，學(xué)生可以切身體會(huì)精益求精這一工匠精神的社會(huì)意義。因此要在課程中要多采用討論式教學(xué)、注重實(shí)踐開(kāi)展體驗(yàn)式教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)和訪談互動(dòng)教學(xué)。另外在選擇案例的時(shí)候教師要多結(jié)合自己的生命體驗(yàn)講工作與生活中自己的精益求精的體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生從平常的生活中體驗(yàn)思考進(jìn)而將工匠精神內(nèi)化為一種生命追求。

三、以工匠精神培養(yǎng)為目標(biāo)的日常教學(xué)行為

作為高職院校，比培養(yǎng)一名大國(guó)工匠更重要的是，必須依靠有效的養(yǎng)成教育使學(xué)生達(dá)成良好的行為習(xí)慣、道德品質(zhì)、創(chuàng)新觀念和職業(yè)素養(yǎng)，擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)大批高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的重任，讓‘工匠精神’真正成為影響學(xué)生一生的習(xí)慣。因此重視發(fā)揮教師的文明修身示范作用，努力做到教書(shū)育人、管理育人、服務(wù)育人在日常教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的工匠精神意義重大。教師屬于“身教重于言教”的職業(yè)，教師的一言一行、舉手投足皆為教育，要做好整個(gè)教育生活的每一個(gè)細(xì)節(jié)，更加需要“工匠精神”。 備課時(shí)，既要深入研讀課標(biāo)，鉆研教材，收集整合相關(guān)資源，又要深入了解學(xué)情，確定教法，全面預(yù)設(shè)可能情況。教研過(guò)程中，同學(xué)科教師要針對(duì)一節(jié)內(nèi)容進(jìn)行同課異構(gòu)或者提出補(bǔ)充改進(jìn)建議，從而確定教學(xué)設(shè)計(jì)定案。上課時(shí)，老師帶著自己反復(fù)精雕細(xì)琢過(guò)的教學(xué)設(shè)計(jì)和激情走上講臺(tái)，走進(jìn)學(xué)生，在一個(gè)個(gè)預(yù)設(shè)與生成中來(lái)回穿梭，于峰回路轉(zhuǎn)之處看見(jiàn)柳暗花明。可以說(shuō)，要想上好一節(jié)課，需要老師前前后后處理好幾十個(gè)環(huán)節(jié)，沒(méi)有“工匠精神”來(lái)約束自己，根本難以保證諸多細(xì)節(jié)的質(zhì)量，整節(jié)課的效果也就無(wú)從談起。除了精心備課、認(rèn)真上課，在課堂中加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生文明修身日常行為規(guī)范的指導(dǎo)，對(duì)擾亂課堂秩序的不良行為要及時(shí)勸阻和教育，身體力行維護(hù)課堂秩序，為學(xué)生做好示范作用；課后利用互聯(lián)網(wǎng)深入班級(jí)關(guān)心學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)，做學(xué)生的良師益友等等，小到教師對(duì)三尺講臺(tái)及教室衛(wèi)生的注意，學(xué)生上課起立的站姿，以及握筆方式的正確與否都可以進(jìn)行工匠精神教育。

四、以工匠精神培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)評(píng)價(jià)與反思

從某種意義上說(shuō)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行工匠精神的教育，也是師生共同學(xué)習(xí)、體會(huì)和實(shí)踐工匠精神的過(guò)程。因此，從課程開(kāi)始到結(jié)束，師生的思想、行為會(huì)有一些可以觀察到的發(fā)展與變化。將師生的這種發(fā)展與變化作為教學(xué)效果評(píng)價(jià)的組成部分，可以使這種教學(xué)評(píng)價(jià)成為一個(gè)促進(jìn)教學(xué)發(fā)展與提高的過(guò)程，也是一個(gè)促進(jìn)教師、學(xué)生主動(dòng)發(fā)展和終身發(fā)展的過(guò)程。只有這樣，以“工匠精神”培育為抓手和載體，給學(xué)生、教師一個(gè)密切互動(dòng)、共同成長(zhǎng)的機(jī)制，精神培養(yǎng)才可能成為一個(gè)有機(jī)而又有效的、教與學(xué)統(tǒng)一的過(guò)程。其實(shí)技能的培養(yǎng)不僅僅是學(xué)生的事，精神的培育也不僅僅是學(xué)生的事，離開(kāi)了師生的共同成長(zhǎng)，工匠精神養(yǎng)成是不可能真正實(shí)現(xiàn)的。

（作者單位：湖南安全技術(shù)職業(yè)學(xué)院）