陳靜遠

中學(xué)生人際交往測評方式綜述

陳靜遠

本文考察人際交往智能測評的文獻，分析人際交往智能的測評現(xiàn)有方式，總結(jié)現(xiàn)有測評指出存在的不足，為未來設(shè)計人際交往智能測評方法提供依據(jù)。

人際交往智能 機情境化測評

一、引言

“人際交往智能”這一概念來源于加德納博士提出的“多元智能”理論中的八項智能中的一項。加德納認為，人際交往智能的能力核心，是發(fā)現(xiàn)其他人類個體之間的差異并加以區(qū)別的能力，尤其是對他們的情緒（mood）、氣質(zhì)（temperature）、動機（motivation）與意向（intension）進行區(qū)別的能力。人際交往智能最基本的形式是，這種智能可以使幼兒擁有辨認周圍的人物并觀察他們各種情緒的能力。其最高形式是，人際之間的知識，能使成熟的成年人解讀他人的意向與欲望（即使這種意向與欲望是隱藏著的），而且很可能會根據(jù)這類知識而做出行動，例如影響一群完全不同的人，使他們都按照一個人希望的路線行動。

青春期的學(xué)生正是由半幼稚、半成熟向成熟發(fā)展。在這一年齡階段，中學(xué)生正面臨眾多的發(fā)展課題，其中人際交往能力的發(fā)展具有重要意義。只有懂得如何與他人正確交往的人才能學(xué)會共同生活，以適應(yīng)現(xiàn)代社會的發(fā)展。那么，正確認識中學(xué)生的人際交往智能，并對其進行準確的評價也就或不可缺。

二、人際交往智能的現(xiàn)有測評方式

測評人際交往智能的方法有很多，經(jīng)過文獻分析，國內(nèi)外常用的方法主要有以下幾種。

（一）測評問卷

測評問卷是目前最常用的測評人際交往智能的方法，使用起來操作簡單，可以大規(guī)模使用。

1、阿姆斯特朗測評量表

美國學(xué)者阿姆斯特朗編制的量表是測評多元智能的問卷類評估工具的典型代表，里面用于測評人際交往智能的一共有10道題目?，F(xiàn)在的很多測評量表都是根據(jù)阿姆斯特朗的評估問卷改編而來，如上海師范大學(xué)劉明東（2004）的《多元智能的多元測評研究》，論文中對阿姆斯特朗的測評題目進行分析再設(shè)計，將題目設(shè)計成學(xué)生自測量表、家長測評量表、教師測評量表和同學(xué)互評量表幾個部分，使測試題目有較強的針對性。

2、CMIDAS量表

臺灣師范大學(xué)特殊教育系吳武典教授，根據(jù)Branton Shearer的 The Multiple Intelligences Developmental Scales（MIDAS）修訂而成中文版多元智能量表（CMIDAS）。中文版的多元智能量表具有良好的信度與效度。本量表有九個分量表構(gòu)成，測驗結(jié)果可以參照常模表，推論各項智能表現(xiàn)在群體中的相對地位，還可以繪制成個人側(cè)面圖，分析比較個人的優(yōu)勢特質(zhì)和弱勢特質(zhì)，用以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)活動和生涯發(fā)展上作自我探索和適切規(guī)劃。

3、Visser客觀測驗法

2006年加拿大的學(xué)者Beth A. Visser以及其同事在在研究多元智能與g因素的關(guān)系時，設(shè)計一套關(guān)于多元智能的測評項目，存在良好的信度和效度。Visser認為人際交往智能主要包括對言語的和非言語的社會信息的理解力。一個人際交往智能較高的人應(yīng)該有著對事件的社會性后果的洞察力以及對他人行為中隱藏的動機和意向的理解力。針對此種情況，Visser及其同事主要是通過預(yù)測事件發(fā)生的順序和判斷在不同語境中對同樣話語的理解力這兩方面的內(nèi)容來測試人際交往智能。

（二）設(shè)計特殊活動

加德納強調(diào)通過“情境化”的評估方式對兒童的智力進行評估。而設(shè)計特殊活動就是在此理念的指導(dǎo)下，通過設(shè)計一些可以展示被試者人際交往智能的活動，施測者在被試參與活動的過程中對其進行觀察，并對其人際交往智能進行評估。

1、“多彩光譜”項目

加德納等人通過觀察兒童在“多彩光譜”項目中的活動方式，對他們所表現(xiàn)出的智能進行評估。其中在“多彩光譜”項目中有兩個活動室用來測評人際交往智能的，一是教室模型，主要是評估兒童觀察分析在教室里發(fā)生的事件和經(jīng)歷的能力；二是兒童相互關(guān)系的檢查表，用來評估兒童與同伴相處的表現(xiàn)，不同的表現(xiàn)和行為狀態(tài)會產(chǎn)生不同的社會角色，如領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者。

2、DISCOVER項目

美國亞歷山大大學(xué)的梅克等人設(shè)計的DISCOVER項目，主要為被試者設(shè)計一些可以展示被試者相關(guān)智能的活動施測者在被試參與活動的過程中對其進行觀察，并對其相關(guān)智能進行評估。其中設(shè)計了拼圖、算術(shù)、七巧板、講故事、畫故事五個活動，分別來測試學(xué)生的空間智能、數(shù)理邏輯智能、觀察智能、言語智能等。通過觀察學(xué)生完成上述項目時的表現(xiàn)，而對他們的人際智能進行觀察。

3、Campbell同伴解決問題評價表

要求學(xué)生與同伴共同解決問題，在第一輪中一個學(xué)生擔(dān)任“問題解決者”，另外一個學(xué)生成為“傾聽者”?！皢栴}解決者”把問題的思考過程大聲地說給“傾聽者”，使“傾聽者”明白他正在做什么?！皟A聽者”可以對正在使用的思維策略進行提問，但不提供建議和忠告。當(dāng)“問題解決者”遇到困難時，“傾聽者”應(yīng)該總結(jié)到目前為止所使用的思維方法，以幫助推動思維。當(dāng)“問題解決者”解決了問題或者停止工作，“傾聽者”描述他所觀察到的他人的方法。然后角色互換，完成同樣的過程?；顒咏Y(jié)束后，填寫表格，根據(jù)書面反饋，對學(xué)生的人際交往智能進行評價。

三、結(jié)語

測評問卷形式的評估方式使用起來經(jīng)濟簡便，適合同時對大規(guī)模的觀察對象施測，能幫助教師在最短的時間內(nèi)用最簡便的方法對學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)和特長有一個大致的了解，同時它也適合已具備一定自我意識發(fā)展水平的小學(xué)中高年級學(xué)生做自我評估，以了解自己在智能上的強項，并啟發(fā)他們?nèi)リP(guān)注生活中的智能表現(xiàn)。而這種測試方法對測試對象的自我認知和判斷能力要求比較嚴格，所以這種方法不適合幼兒園的兒童和小學(xué)低年級的學(xué)生使用。

設(shè)計特殊活動的方法最大的優(yōu)點就在真實情境和復(fù)雜環(huán)境中進行評估，并同時考慮過程和結(jié)果，體現(xiàn)了學(xué)生動手操作能力和解決問題的能力。但是該方法在實施過程中費時費錢。同時，由于記分方法復(fù)雜并倚賴于評估者的主觀判斷，因而測驗結(jié)果就包含了一定的主觀因素。

以上方法存在著一個共同的問題，就是在評價的過程中都需要教師的參與，這就要求教師掌握人際交往智能測評的專業(yè)知識，知道測評的重點和相應(yīng)的評分準則。因此，在測評實施之前，如果不對教師進行培訓(xùn)，評測結(jié)果可能會偏離原來的測評目標或是得到的測評結(jié)果不具有真實性，不能完全反應(yīng)學(xué)生的智能情況。由此可見，設(shè)計出操作性更強、準確度更高的人際交往智能測評系統(tǒng)是很必要的。

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（作者單位：鄭州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)中心）