楊文博

主體間性視角下新時期高校輔導員師德建設及路徑探析

楊文博

新時期高校大學生的最大特點就是自身主體性不斷增強，教育作為師生間的互動形式已經從強調主客關系的“工具行為”，逐漸的向強調主體間性的“交往行為”轉變。在承認大學生主體地位的基礎上強調師生的主體間性互動，發(fā)揮大學生對輔導員工作的主動性認知和認可，才是高校輔導員師德建設的最終落腳點。師生間主體間性互動需要媒介，不同于普通教師與學生互動的媒介主要是教育（主要指課堂教學），高校輔導員與大學生的互動媒介更加豐富，包括教育（課堂教學）、德育（思想政治教育、道德情操教育），甚至還包括體育。教育、德育、體育三位一體的全方位育人媒介要求高校輔導員的工作也要緊緊把握這三個媒介而開展。

主體間性 輔導員 師德 方法探析

一、新時期師生關系變化

自2009年開始，高校進入“90后”時代，“90后”大學生開始逐漸成為高等學校的主力軍。他們成長在改革開放深入進行的新時期，網絡、信息、科技時刻圍繞在他們身邊，一個iWatch、一部iPhone、kindle、ipad加上筆記本電腦已經成為眾多在校大學生的標配。同時，他們中的大多數成長在“一孩”家庭，家長無微不至的呵護使他們從小就享受優(yōu)質的生活，集眾多寵愛于一身，這種寵溺一直延續(xù)到大學時期。

網絡化、信息化、科技化導致這些大學生在信息渠道來源上得到了極大的豐富，信息渠道的豐富一方面增加了這些大學生們對知識認識和了解，另一方面打開了思想的國界，使個體主體的價值觀得到了傳播。個體主體價值觀本身就強調主體意識的覺醒，大學生群體具有語言優(yōu)勢、知識優(yōu)勢，在接受此類文化上具有優(yōu)先性。

家庭關系也是促成主體意識增強的又一社會原因?！蔼毶优闭叩膱?zhí)行使得大多數90后大學生為家庭的唯一子女，4:2:1的家庭結構使孩子成為了家庭的核心，他們從小就受到來自大人無微不至的關愛，“小皇帝”、“小公主”是這些大學生在家庭中的主要“職務”。這種情況導致這些大學生在處理人際關系時更多的習慣從自我的角度出發(fā)，主體性意識越來越強。傳統(tǒng)教育領域的主體——客體關系已經漸漸的不適應當代“90后”大學生，“主體間性”的教育理解可能更適合他們，尤其是對于輔導員工作來說。

二、關于主體間性理論分析

“主體間性”(intersubjectivity)又譯作“主體際性”。西方現代哲學家對主體間性的認識也各有所長，海德格爾所談的主體間性是“我與他人之間生存上的聯(lián)系，是我與他人的共同存在以及我與他人對同一客觀對象的認同?！辟み_默爾所講的主體間性是主體的“視域交融”。馬丁…布伯所探討的主體間性是主體通過“對話”所形成的“我—你”關系。哈貝馬斯認為主體間性是人與人在語言交往中形成的精神溝通、道德同情、主體的相互“理解”、 “共識”。在主體間性視域中，教師和學生都成為了教育主體，兩者通過互動交往過程形成了特有的“理解”和“共識”，而這種“理解”和“共識”一方面包括知識的共享，另一方面則指的是道德的共享和趨同。

三、輔導員師德建設分析

（一）師德的價值屬性和評價功能

師德的價值屬性是指高校教師在傳道、授業(yè)、解惑過程中形成的自身需求和價值認定。也就是說，對價值認定的主體是教師本人。首先，高校絕大部分教師普遍教育程度較高，受教育程度雖然不能說與道德水平成絕對的正比，但是二者在客觀事實中的聯(lián)系性是顯而易見的。高校教師普遍存在著一套高于一般社會規(guī)范的自身行為準則，這種準則的形成來源于兩個方面：一方面，是在教師身份確認的當天起形成的，是身份對行為的建構，這種意識是一種先驗性、主觀性的價值判斷，往往具有一些理想主義成分在其中，容易脫離現實；另一方面，是在教師與學生之間的互動中產生的，是互動過程對行為的建構，這種意識往往是較為客觀、符合實際的，這往往還伴隨著對上一種價值的批判過程。

師德的評價功能是指學生在教師的傳道、授業(yè)、解惑過程中，對教師的道德水平和職業(yè)修養(yǎng)產生一定的評價。當然，師德的評價功能主體也可以是社會和其他個人，但是，這些對象往往不與教師產生直接的互動，所以這種脫離實踐的認識可以說是片面的或是偏頗的，這些評價不能包括在本文的討論中。在教師與學生的互動中，教師的道德水平、職業(yè)修養(yǎng)通過公共的授課和個人之間的接觸中對學生產生影響，使學生對老師產生一定的認識，而師德評價就是在這些認識中逐步產生的。這種評價往往是在師生互動過程中形成的，是較為客觀的、真實的一種評價。評價功能的主體是學生，客體是教師。

通過對價值屬性和評價功能的論述，可以發(fā)現學生與教師的互動過程是一種互為主客體關系的集合，師德也是在一種平等交往、主動對話、相互理解的主體間關系中得以形成、表現、發(fā)揮的。在以師德為對象研究師生關系時，我們很難用一種主客體關系進行準確的概括。所以，在理解師德作用的時候，引入主體間性的視角就可以使對象相互之間的關系更為清晰合理。

（二）高校輔導員師德建構的特殊性

高校輔導員與專業(yè)任課教師不同，有著特殊的職業(yè)屬性。教育部《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》中指出，輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份。輔導員應當努力成為學生的人生導師和健康成長的知心朋友。既是干部又是教師、既是人生導師又是知心朋友，這種特殊的職業(yè)屬性對輔導員師德建設提出了比專任教師更高的要求。

輔導員隊伍師德水平建構要牢牢抓緊學生這條主線，以與學生的充分互動為前提，以輔導員自身對學生工作的不斷反思為基礎，以學生對輔導員的理解為目標，達成一種學生在互動中不斷理解輔導員、輔導員在互動中不斷完善自身道德水準進而更好的影響學生的理想狀態(tài)。要達到這種狀態(tài)必須充分認識影響輔導員師德建設的主體間性要素，不斷擴展在“交往行為”領域，在互動中完善輔導員師德建設。

（三）輔導員——學生主體間性交往媒介分析

主體間性理論是研究互動的理論，其中對互動域的闡述主要意在表明互主體之間的互動需要一個媒介，教育過程就是主體間互動的一個媒介。在研究輔導員工作師德建構中，我們發(fā)現，輔導員工作不同于其他教師課堂授課這種媒介的唯一性，它還包括課下的、生活的、思想的、價值的全方位教育等，下面將輔導員——學生主體間交往媒介概括為三個方面，即“教育”（課上教育）、德育（思想政治教育）、體育（運動育人）。

“教育”，指課堂教育。專職輔導員擔任著“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”、“形勢與政策”、“心理健康教育”、“就業(yè)指導”等相關課程。輔導員“人生導師”的角色大部分是通過課堂教育來完成的，所以說，課堂教育是輔導員——學生主體間性交往的重要媒介。在這里，輔導員必須以一種主體間互證邏輯來設置課程內容，學生會不會感興趣、學生會不會有體會、學生會不會終生受用這些都是輔導員需要在互動中思考的問題。同時，在課堂上，輔導員老師還要言之有物、言之有理、言之有據，使學生能夠真正的相信老師、喜歡老師，甚至崇拜老師，這樣，師德建設就順理成章的實現了。

“德育”，指思想政治教育。主要體現在主題班團會、特色活動上。輔導員工作的另一重要方面就是在特定時間點上的特定活動，例如：黨的生日、國慶節(jié)、一二九、九一八、雷鋒紀念日等等。在這些日子里，輔導員都會組織學生開展一系列活動，包括主題班團會、志愿者活動等。這些活動一方面意在培育和樹立當代大學生應具備的世界觀、價值觀，另一方面也是輔導員教師通過創(chuàng)造性開展活動以展示個人道德情操的重要舞臺。輔導員教師在活動中能夠與學生形成良性互動，通過多種形式使學生真真切切的感受到、體會到主題活動的意義所在，那么輔導員師德便得到了學生們的認同。

“體育”，運動的全方位育人功能。體育在當代大學生教育中是常常被忽視的重要一環(huán)，而體育也是最能在輔導員和學生間發(fā)揮主體間性交往優(yōu)勢的領域。輔導員老師如果能夠通過自己的專長組織、調動大學生參與運動的積極性，并帶領大學生參加某項競技體育運動，會對學生的成長成才起到關鍵的育人作用。同時，體育精神對大學生的影響也會增強學生對輔導員老師的認可程度，在體育中樹立的師德是根深蒂固的。

[1]岳偉,王坤慶.主體間性:當代主體教育的價值追求[J].華東師范大學學報,2004(6).

[2]郝文武.師生主體間性建構的哲學基礎及實踐策略[J].北京師范大學學報,2005(4).

[3]曾新.論主體性教育中的主體間性[J].華中師范大學學報,2001(9).

（作者單位：遼寧大學新華國際商學院）

遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度課題“主體間性視角下的高校師德長效機制研究”（課題編號：JG15DB151）；遼寧省教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度課題“對話：主體間性視域下的師生關系研究”（課題編號：JG16DB180）。

楊文博（1988-），男，遼寧撫順人，本科，遼寧大學新華國際商學院，助教，研究方向：思想政治教育、教育管理。