摘 要：20世紀(jì)60年代到70年代間對第一語言習(xí)得研究的進(jìn)一步發(fā)展不僅吸引了語言學(xué)家的注意，也引起了許多語言相關(guān)領(lǐng)域普通教育學(xué)者的注意。到今天，第一語言習(xí)得的成果已被廣為應(yīng)用。許多關(guān)于外語習(xí)得的標(biāo)準(zhǔn)資料和介紹材料中也包括了許多第一語言習(xí)得的參考資料。而這些現(xiàn)象的原因十分明顯：我們發(fā)現(xiàn)孩子在學(xué)習(xí)第一語言時毫不費(fèi)力，學(xué)習(xí)過程順利和流暢，然而當(dāng)我們把同樣的情形放入第二語言習(xí)得中，尤其是教學(xué)設(shè)定下的二語習(xí)得中時，習(xí)得的難度失敗明顯增加 。因此我們應(yīng)對系統(tǒng)的第一語言習(xí)得經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，并得到相應(yīng)對策。

關(guān)鍵詞：第一語言習(xí)得；第二語言習(xí)得；語言教學(xué)

作者簡介：聶鸝瑩（1994-），女，漢族，山東東營人，遼寧大學(xué)外國語學(xué)院外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)在讀碩士。

[中圖分類號]：H09 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2017）-32--01

1.一語習(xí)得和二語習(xí)得理論對比誤區(qū)

盡管學(xué)習(xí)一語習(xí)得相關(guān)知識對二語習(xí)得相關(guān)理論構(gòu)建會有輔助作用，但我們不明確的地方在于如何將一語學(xué)習(xí)切入點(diǎn)和理論運(yùn)用，翻譯到二語習(xí)得中來。也許我們可以按照每個人的不同理解將不同的一語習(xí)得理論放入到二語習(xí)得環(huán)境中，并得出相關(guān)的結(jié)論。但不同的理論轉(zhuǎn)換結(jié)果可能會引起許多十分尖銳的問題，導(dǎo)致錯誤的類比。所以建立起一系列的類比規(guī)則和尺度就顯得是十分重要。

在進(jìn)行兩種理論轉(zhuǎn)換的第一步是對一語習(xí)得和二語習(xí)得兩者之間的關(guān)系進(jìn)行分析。H.H.Stern總結(jié)了一些力爭在一語習(xí)得理論基礎(chǔ)上構(gòu)建二語習(xí)得理論的論點(diǎn)：

a）我們必須不停地進(jìn)行實(shí)踐，并在實(shí)踐基礎(chǔ)上繼續(xù)加以實(shí)踐。當(dāng)我們觀察兒童學(xué)習(xí)母語時發(fā)現(xiàn)，孩子們總是不停地重復(fù)學(xué)到的語言。這種現(xiàn)象在語言習(xí)得階段尤其明顯。當(dāng)我們學(xué)習(xí)外語時我們也在不斷地重讀這個過程；

b）語言學(xué)習(xí)只是單純的模仿過程，所以學(xué)習(xí)者必須模仿，就像幼兒，他們一直在模仿；

c）首先，我們模仿單個的音節(jié)，然后再模仿詞語，最后才是句子。 這是兒童學(xué)習(xí)第一語言的順序，同時也適用于第二語言習(xí)得；

d）在觀察幼兒語言習(xí)得過程是，他們總是先聽然后再說。理解總在說之前，所以這也應(yīng)當(dāng)是二語習(xí)得的正確的習(xí)得順序；

e）向幼兒在學(xué)習(xí)語言時并不需要翻譯，既然幼兒能在沒有翻譯的情況下習(xí)得一語，那么第二語言習(xí)得者也可以在沒有翻譯的情況下習(xí)得語言；

f）幼兒僅僅是在習(xí)得語言。他并不是在習(xí)得語法規(guī)則。你并不需要告訴他什么是名詞，動詞。但是他還是能完整的習(xí)得完整的語言。所以在外語教學(xué)中沒有必要概念化所有的語法概念，并讓語法主導(dǎo)整個學(xué)習(xí)過程。

以上的論點(diǎn)展現(xiàn)了那些早期二語教學(xué)者的夢想：二語習(xí)得者能夠在一個極度流暢的過程習(xí)得外語，且習(xí)得的語言幾乎是無懈可擊的，僅僅在很少能的情況下才會出現(xiàn)失誤。這些論點(diǎn)也展示了那些深受行為主義理論影響的學(xué)者的論點(diǎn)，他們將一語習(xí)得視為一個不斷進(jìn)行生硬聯(lián)系，習(xí)慣養(yǎng)成，塑造，過度學(xué)習(xí)，強(qiáng)化，條件設(shè)計，聯(lián)系，刺激和反應(yīng)的過程。所以他們堅信二語習(xí)得過程也是一樣的設(shè)置。

以上的每個觀點(diǎn)都有自己的缺陷。有的缺陷是由作為設(shè)想基礎(chǔ)的一語習(xí)得理論本身的缺陷造成的，有的是由將一語習(xí)得和二語習(xí)得進(jìn)行了不正確的類比而導(dǎo)致的，有的則是兩者的結(jié)合而導(dǎo)致的。他們展示了一些外語教師應(yīng)該避免，去除的誤解。這個理解的過程需要我們對一語習(xí)得理論有深刻的，完整的認(rèn)識且對一語習(xí)得和二語習(xí)得之間類比時產(chǎn)生的變量保持敏感。通過對這些變量的描繪和分類，我們就可以避免錯誤類比和推斷的產(chǎn)生。在我們在進(jìn)行兩個理論進(jìn)行比較時，我們會得出有啟發(fā)性，可信的類比，在同時豐富自己對二語習(xí)得理論和二語習(xí)得過程的認(rèn)識。

2.認(rèn)知領(lǐng)域的一語習(xí)得和二語習(xí)得對比

當(dāng)一語習(xí)得的認(rèn)識和生成研究取代了行為主義理論是，一些第二語言教學(xué)者和研究者開始認(rèn)識到自己不該將第一語言習(xí)得的理論完全地套用在第二語言習(xí)得上。第一個相關(guān)的警示是由認(rèn)知心理學(xué)家David Ausubel（1964）給出的。在前期階段，Ausubel就當(dāng)時盛行的聽說法指出了一些明顯的問題，其自稱是根據(jù)“自然”的語言習(xí)得順序來設(shè)計的。Ausubel稱聽說法所提供的機(jī)械訓(xùn)練練習(xí)缺少能使一語二語習(xí)得成功進(jìn)行的必要可能性，因?yàn)槌扇说亩Z習(xí)得者有完整的認(rèn)知能力，對現(xiàn)有的語法規(guī)則，他們可以進(jìn)行有效的推斷并進(jìn)行有效運(yùn)用。在這種場景下，學(xué)習(xí)者的第一語言不僅僅是一種阻礙要素，也能推動第二語言的學(xué)習(xí)。這些結(jié)論都是由Ausubel在認(rèn)知領(lǐng)域引申而來的，而這一切則與聽說法的基礎(chǔ)理論：行為主義理論，背道而馳。Ausubel的這種批評也為20世紀(jì)60年代的許多教學(xué)問題產(chǎn)生共鳴。有許多的二語教師對這種流行的教學(xué)法的有效性產(chǎn)生了疑問。

在20世紀(jì)60年代晚期和20世紀(jì)70年代早期，生成語言學(xué)變成了考慮語言學(xué)問題的基本理論模式。對于早期一語習(xí)得換個二語習(xí)得的類比方法的批評者越來越多。Stern（1970）， Jakobovits（1968）， Cook（1969，1973）， Macnamara（1975）和Schachter（1988）都在自己的文章中申明，一語習(xí)得理論和二語習(xí)得理論的對比中有明顯的不連續(xù)性，但是也認(rèn)可，如果經(jīng)過謹(jǐn)慎的思考，第一語言習(xí)得理論可以運(yùn)用部分在二語習(xí)得上。

人們對待一語習(xí)得和二語習(xí)得之間的對照時通常十分粗糙。在這個對比過程中，首先我們應(yīng)該意識到的是成人和兒童之間語言習(xí)得的不同。所以，我們不僅僅要進(jìn)行一語習(xí)得和二語習(xí)得之間的類比，還要有意識地將成年人語言習(xí)得和兒童語言習(xí)得進(jìn)行類比。比起單獨(dú)比較兩個學(xué)習(xí)系統(tǒng)，單獨(dú)比較成年人和兒童在二語習(xí)得中的不同或兒童在一語習(xí)得和二語習(xí)得之間的區(qū)別會更加有邏輯性。所以我們經(jīng)常以成年人和兒童作為種類的界限進(jìn)行分別對比。這樣，我們就可以將兩者在相同的坐標(biāo)上進(jìn)行系統(tǒng)，有效的對比，對照并產(chǎn)生合理理論。

參考文獻(xiàn)：

[1]H. D. Brown. Principles of Language Learning and Teaching[M]. 外語教學(xué)與研究出版社， 2016.