西華師范大學歷史文化學院 陳德運

民國歷史教育與歷史研究之爭

西華師范大學歷史文化學院 陳德運

近代以降，歷史學成為一門獨立的科學，“歷史教育因之也成為研究問題之一。于是科學的歷史學和以教育為目的的歷史學之間，遂發(fā)生了不一致的理論及其內(nèi)容”，①吳繩海：《歷史教育之本質(zhì)》，《教與學》1935年第1卷第4期。吳繩海先生所說不假。1904年，標志著歷史教育學這門學科誕生的《歷史教授法》一文，就已對歷史教育與歷史研究有所區(qū)分，“科學論歷史者，在研究社會全體之進化，然以教科論歷史者，則在借歷史上理法、事實以達其教育之目的，此即二者取徑之異也”。“欲論教授歷史之目的，必先明歷史之教育上價值，欲明歷史之教育上價值，必先知歷史學之本質(zhì)”，②《歷史教授法》，《教育世界》1904年第72期。換句話說，二者雖取徑不同、范圍各異，但以歷史學（新史學）作為歷史教育（新教育）的基礎(chǔ)則是天經(jīng)地義的事。

沿著1904年《歷史教授法》的學術(shù)路徑走下去，1931年，胡哲敷先生表達了相同看法，“歷史教師口中所講授的歷史與歷史家所視為歷史的，已有些差異；因為他已經(jīng)加了些教育意味上面了”。③胡哲敷：《歷史教材的選擇與配置》，《中華教育界》1931年第19卷第5期。1935年，金兆梓先生在《歷史教學之我見》一文中，對科學的歷史（歷史學研究）與教育的歷史（歷史教學）的關(guān)系作了闡述：

歷史研究，是就歷史這一門學問，不管史實的大小，不管史實的真?zhèn)?，也不管史實有無實用的價值，只要是史實，便足為研究的對象，便當平心靜氣加以客觀的分析與批判，以求得史實的真面目，或近于史實的真面目為依據(jù)，概括的一句話，歷史研究的對象，是歷史的本體，其態(tài)度是科學的。至于歷史教學卻不然，那是要有一個預定的教育的目的或作用，在提出史實討論之前，要當以這預定的目的或作用為標準來衡量加以別選——合于這預定的目的或作用的便是提出來討論，否則只好一筆抹殺；概括的一句話，歷史教學的對象是歷史的作用，其態(tài)度是教育的。④金兆梓：《歷史教學的我見》，《教與學》1935年第1卷第4期。

1904年《歷史教授法》挑明了以歷史學作為歷史教育的基礎(chǔ)是天經(jīng)地義的事，然而，當歷史學一進入到有價值、有目的的學校歷史教育時，就不再是單純對付歷史文本——追求純粹學術(shù)研究那么簡單，而涉及到歷史教育預定的目的或作用為衡量標準——針對人的歷史教育皆具有價值抑或主觀的前提。

同年，吳繩海在《歷史教育之本質(zhì)》一文中更加詳細區(qū)分了歷史教育與歷史學研究。吳氏認為，“過去的史跡是如何，在‘教育的歷史’中我們當然應如何去敘述，斷不能捏造出一段史實來欺騙學生。但是實際上進一步來研究，就覺得有問題了。我們既然已將歷史作為教育，至少我們須顧到有教育的價值與否這一點上去”，“不然以一部二十四史送給一個十余歲的學生，他真是嫌放的地方都沒有”。吳氏以“歷史之‘教育的價值’大小論”來區(qū)分“教育的歷史”和“科學的歷史”本質(zhì)上的不同。他舉例，“科學的歷史”研究到三國、兩晉、南北朝等歷史時，如何紛亂擾攘，興亡起迄等，當然是愈求其詳盡愈好，文字不足以說明，還可用圖表插畫。不要說是一個時代，就是某一時代中某一個人的研究，也大可以費三五年功夫，寫數(shù)十萬字。但是在歷史教育中，像一般歷史研究者那樣，將戰(zhàn)事的勝負、朝代的推移等等編在教科書中，學生讀了之后所得的是什么呢？再如，伯夷、叔齊義不食周粟，餓死在首陽山之事為例，此事在歷史學研究中占極不重要的位置，因為中國自古殺戮到數(shù)千百人是不算一回什么事，在“血流漂杵”的周殷戰(zhàn)爭中有兩個人餓死在山里，更不足以驚訝，其餓死的事實在歷史學研究中也只不過是“餓死”而已。然而，歷史教育中夷、齊“義”不食周粟的典故，數(shù)千年來成為國民的常識，成為道德的格言，其教育上的意義，也可以說是大過周武王滅殷若干倍。

在吳氏看來，“歷史是一種倫理教育”，那些“在教授歷史史實的時候，申訴一些對于國家、社會乃至于家庭，自己的責任及義務等類的言論”的做法是要拋棄的，主張與其由正面去教導學生，“不如從過去的歷史上給以適當?shù)闹R，使之有反省的機會，倒可以得著健全的思想的基礎(chǔ)”。

至于“適當?shù)闹R”以及前面談及“歷史之‘教育的價值’”等問題，吳氏認為，“此處就發(fā)生了以何為標準去選擇歷史的必要了”，這也正是“科學的歷史”與“教育的歷史”兩者不同的關(guān)鍵所在。如何選擇歷史教育的材料呢？吳氏認為最重要的是“須顧到有教育的價值。最重要的是我們需要‘有意義’的內(nèi)容。教育的歷史，當然突出教育的意義”。所謂的有意義，“第一、當然是國家教育的目標；其次、是指史實發(fā)展的彼此關(guān)系，以及文化上、社會上重要而有價值者而言”。①吳繩海：《歷史教育之本質(zhì)》，《教與學》1935年第1卷第4期。

吳繩海先生所強調(diào)“有意義”，前者基于教育價值而言，后者基于歷史學特性上談。二者孰重孰輕呢？國家主義者認為，“歷史不是超國家的純粹科學。每個國家對于歷史，有它的特別的視野。每個國家憑著它的現(xiàn)實的政治的利益，對于歷史的一部分，特加重視，而對于事實自下判斷。至于歷史的教學，這乃是國家教育的事；它是為祖國效力的；它是采取研究過去的形式的一種公民教學”。用更直白話說，近現(xiàn)代國家主義者主張沒有脫離國家而存在的歷史教育，歷史教育注重的是教育上的致用而非歷史學術(shù)研究上的求真。為培養(yǎng)出符合國家利益的公民，符合主流意識形態(tài)的公民，可以不顧事實真相，只選取符合他們利益的某些歷史，甚至可以篡改某些對他們不利的史實。尤其是在弱肉強食、弱國挨打、強國爭雄的時代背景下，要激發(fā)民眾的愛國熱忱，要培養(yǎng)民族主義，要在爭雄中生存，在爭雄中發(fā)展，就離不開歷史教育，那些“純粹的和公平不偏的歷史，不適于一個奮發(fā)的和斗爭的國家”。②吳俊升：《希特勒中學的歷史教學》，《教育雜志》1936年第26卷第1期。

李絜非先生也表達了歷史教育應側(cè)重于教育價值的理念，在《學習歷史的目的》文中談到：“在學術(shù)的本身說來，應該為歷史而歷史，即為學術(shù)而學術(shù)，不應摻雜其他目的于其中?！瓕W術(shù)究竟是不可以脫離人生的，脫離人生的學術(shù)，必其不能成立和發(fā)榮滋長，……我們不應跟在像英美一般富庶的國家后面，高唱為學術(shù)而學術(shù)，……我們?yōu)榻獬褡鍑业睦щy，借助于一切經(jīng)驗和學術(shù)，是必需的，是無可非議的事情?！雹劾罱e非：《學習歷史的目的》，《浙江青年》1937年第3卷第7期。大致言之，李絜非也認為歷史教育之目的是服務現(xiàn)實的而非學術(shù)的，即為民族國家服務是第一位的。

歷史教育“為培養(yǎng)愛國精神激發(fā)愛國思想最重要的方法”，“乃有公民教育的價值，乃能培養(yǎng)愛國精神，激發(fā)愛國思想”。根據(jù)此基本論點，歷史教學選材標準以“立國根本精神”為標準。如若歷史教育只重教育的價值，必然忽視歷史學研究求真特性。對此，錢安毅憂心忡忡地談到，歷史教育“無法超脫‘國家’之意義，這便不能不令人懷疑，將因而影響學術(shù)的客觀性了”。④錢安毅：《歷史教學與思想訓練》，《貴州教育》1942第4卷第10期。不僅是錢安毅看到了這個問題，早在1922年陸惟昭先生就對歷史教育中“合者采入，不合者不說，以發(fā)揮一己的主張，以貫徹其政治式之目的”的做法予以批評，提出歷史教育“要用真實的學者精神研究歷史，不以歷史為手段”。⑤陸惟昭：《中等中國歷史教科書編輯商例》，《史地學報》1922年第1卷第3期。特別是抗戰(zhàn)之后，歷史教育“被作為宣傳利器”“以事黨爭”，以致出現(xiàn)歪曲、篡改歷史史實的現(xiàn)象，⑥李絜非：《現(xiàn)階段的歷史教育》，《教育通訊（漢口）》1948年復刊第5卷第1期。錢安毅先生呼吁道，“所謂歷史不能絕對客觀，乃為當以‘立國根本精神’，以衡量一切；而非謂當抹殺真理，獎勵自私，顛倒是非，肴亂黑白”。①錢安毅：《歷史教學與思想訓練》，《貴州教育》1942第4卷第10期。歷史教育“要注重真相，而不是注重宣傳”，凡是真的東西才有價值，“如果歪曲歷史的真相，為某一黨派某一政府做宣傳，這僅僅適合某一黨派某一政府的利益，僅僅對于他們是有價值的?！麄魍f謊，歷史則在求真”。②蔡尚思：《戰(zhàn)后歷史教育的改進》，《時代學生（上海）》1945年第1卷第2期。傅斯年也有過精辟論述，認為歷史教育雖有教育成分，但不能為某種政治目的而去宣傳扭曲歷史事實。為達到教育效果，所選之材“說過了火，既害真實，亦失作用。對青年是不應該欺騙的，治史學是絕不當說謊的”。歷史教育的目的“本在借喻于行事”，“當以事實啟發(fā)，不當以言辭耳提面命”。③傅孟真：《閑談歷史教科書》，《教與學》1935年第1卷第4期。

因此，很多學者主張歷史教育必須保持歷史特性，求真才是目的。胡哲敷先生主張歷史一科“最應該具有真實性質(zhì)，而歷史教室之中，尤應該具有真實空氣，雖歷史本身，未必能如我們所期那樣真實，但我們亦不必故意把他做成荒誕，以致為真實的障礙”。④胡哲敷：《歷史教材的選擇與配置》，《中華教育界》1931年第19卷第5期。

戴巖春認為，歷史學本身雖然成為獨立的學問之一，和其他各種科學都一律的各有其特殊的范疇，而歷史教育屬于歷史學范疇，“應訓練求真習慣，養(yǎng)成公正博大態(tài)度”。⑤戴春巖：《中學歷史教學法概述》，《江蘇教育》1934年第3卷第12期。在教育普及的前提下，李絜非認為歷史教育的“最大作用是擴大個人或國族的經(jīng)驗，糾正輕信妄從與重視真確事實的精神”，⑥李絜非：《歷史教育與民眾》，《浙江民眾教育》1948年第1卷第3期。“以求真的方法，授予學生……以養(yǎng)成學生獨立研究的精神，使學生能夠自為判斷史料”。⑦李絜非：《論歷史的課外作業(yè)》，《教育通訊》1948年第5卷第9期。

民國歷史教育與歷史學研究爭論中，以歷史教科書編寫最為值得一提。傅斯年認為，歷史研究中的學術(shù)著作與歷史教育中的教科書實為一回事，并無區(qū)別，“歷史教科書大體上等于修史”。⑧傅孟真：《閑談歷史教科書》，《教與學》1935年第1卷第4期。李絜非認為，“教材的性質(zhì)……普通歷史為可以真正敘述真正的事實，除真正事實外無他物，此言誠然。否則歷史就與小說無異了”。⑨李絜非：《歷史教材與教學法要點研究》，《教育通訊（漢口）》1948年復刊第5卷第6期。而顧頡剛、呂思勉更是這種思想的實踐者。

鑒于當時歷史教科書存在諸多史實、文字、表述等錯誤，嚴重違背了真實性，⑩可參見黃野蕓的《中等學校的歷史教育》，《廣西教育研究》1941年第1卷第3期；姜季辛的《略述中學歷史教科書缺點（三）》，《教育通訊（漢口）》1939年第2卷第18期等文章。顧頡剛在《中學校本國史教科書編篡法的商榷》中指出其原因在于，教科書編寫者“一半是由于不去尋找史料，一半是由于不去審定史料”。[11]顧頡剛：《中學校本國史教科書編纂法的商榷》，《教育雜志》1922年第14卷第4期。顧頡剛以史家求真的態(tài)度，梳理史料得出三皇五帝并不存在的結(jié)論，以史學研究新成果的形式寫入商務印書館出版的中學歷史教科書中去，提出了“層累造史說”，改變了過去以神話傳說為歷史教科書開端的編寫方法，建立了以他為代表的歷史研究的疑古學派。顧氏在編寫教科書中提出學術(shù)研究課題，以學術(shù)研究提升歷史教科書的品格，將學術(shù)研究著作與歷史教科書等同。

另一個典型的案例就是呂思勉了。同樣，他也鑒于當時出版的一些歷史書不能揭示歷史的真相，決定以歷史學研究的求真立場來編寫教科書，“只敘事實，不參議論”。在他看來，“不論什么學問，研究的對象，都貴于正確。歷史是供給各種學問以正確的材料的，其本身的材料，不能不正確，無待于言”。“研究科學，貴于注重客觀的事實，減少主觀參雜的成分。這在自然科學尚然，何況歷史……是社會科學。至于編纂歷史教科書，則更甚一層。因為倘將編者的意見參入，不但減少學者研究的精神，而且教者與編者，意見不同，便生窒礙。所以本書是只敘事實，不參議論”。而所引的材料，“都是極可信的”，對于學者們的研究成果“實系公允，而且成為史學界的常識的，也宜為相當?shù)妮斎?，仍一一注明其出處”?？傊?，材料引用格外謹慎，“全是前此學者的成說，斷不參入一毫自己的見解”。[12]呂思勉：《新學制高級中學教科書本國史·例言》（第13版），商務印書館，1933年，第7-8頁。

呂思勉先生區(qū)分了歷史研究中存在事實與觀點之別，認為歷史科學貴在還原歷史的客觀真相，力避研究者的主觀思想。教科書的編撰者更應該保持中立，“只敘事實，不參議論”，“斷不參入一毫自己的見解”。當然，無論是歷史教科書還是歷史學術(shù)著作，完全杜絕議論，不參個人見解是不可能的。呂氏教材有諸多史實分析，其實就是一種議論。所以，呂氏的“只敘事實，不參議論”是有特定含義的。后來，呂思勉進一步解釋了“只敘事實，不參議論”的含義，“編教科書，自不宜摻入議論。但此亦只指空論或偏激穿鑿之談。至于正確的理論，成為讀史的常識的，則不徒不在禁例，并宜為相當?shù)妮斎?。又利用歷史，以激發(fā)人民的愛國心等等，亦為有失忠實之道”。①呂思勉：《復興高級中學教科書本國史·例言》（第8版），商務印書館，1934年，第5頁。

兩個典型的以歷史教育中使用教科書等同于歷史研究中的學術(shù)著作，在當時引起了不小的風波。政府層面上遭到禁止，對于顧頡剛《本國史》，戴季陶認為：“中國所以能團結(jié)為一體，全由于人民共信仰自己為出于一個祖先；如今說沒有三皇、五帝，就是把全國人民團結(jié)為一體的要求解散了，這還了得。”“民族問題是一個大問題，學者們隨意討論是許可的，至于書店出版教科書，大量發(fā)行，那就是犯罪，應該嚴辦?！睘槭裁创藭r國民政府如此看重“三皇五帝”的存在性呢？因為這背后隱藏著中華民族的一種珍貴的信仰和崇拜，是維系國家和民族凝聚力的象征。此時，“正是南北紛爭，人民正在渴望統(tǒng)一的時期，國民黨北伐號稱成功，建都南京”之時，已不同于教科書出版那會兒處于“各個帝國主義的國家要瓜分中國的時候，誰來管這古代歷史的有無問題”。②顧頡剛：《我是怎樣編寫〈古史辨〉的》，《古史辨》第一冊，上海古籍出版社，1982年，第18-19頁。在戴季陶看來，民族問題是一個大問題，學者們隨意討論是可以的，至于中學使用的教科書，如果采用這種觀點，大量發(fā)行，那就是犯罪，應該嚴辦。呂思勉《本國史》也因貶低岳飛問題遭到政府處理。在當時南京國民政府的觀念中，歷史教育理應站在維護民族國家的立場上，中小學歷史教科書應和歷史學術(shù)著作有所區(qū)別。

其實，混淆歷史教科書與學術(shù)著作，不光遭到政府行政層面上的否定，從學理上，也受到學界的詬病。熊夢飛認為，呂思勉的《高中本國史》在“事實敘述方面，似乎純?nèi)】陀^態(tài)度，對于進化觀念，現(xiàn)代觀念，民族觀念，都異常淡薄，離開事實所發(fā)出的議論，又過于‘不落邊際’，不足以教學生激發(fā)民族思想，明了先民偉績，探討現(xiàn)代問題”。③熊夢飛：《評呂著高中本國史》，《教與學》1934年第1卷第1期。

張圣瑜對顧氏《本國史》教科書的做法提出了批評：

今日中學歷史教材，足致青年觀念歧誤者，不在少數(shù)。疑古家以年湮代遠，于古無徵，遂將歷史通質(zhì)上先民史料加以否認與傳疑，此現(xiàn)代史學上懷疑精神之產(chǎn)物，新穎之貢獻也。以入中學教材之范疇，則必使僅受中等教育之青年，得一太古荒邈黃農(nóng)禹稷均無其人其事之概念，非自斬歷史之差誤歟?！藭Z稗販，鶩新炫異，而孰知凡此歧誤之觀念，影響民族青年不淺。夫取諸學術(shù)以為教科材料，固屬文化繼承與傳播之必要手段。但學術(shù)上發(fā)見之新說，則不盡能與不必要盡納于國民教育之范疇也。此吾職掌中學歷史教學者，所宜三致意焉。④⑨張圣瑜：《革新中學歷史教學方案》，《國學論衡》1933年第2期。

1935年張圣瑜在《中學歷史教學的職能和轉(zhuǎn)化》中又再次進行了批評。⑤張圣瑜：《中學歷史教學的職能和轉(zhuǎn)化》，《江蘇教育》1935年第4卷第3期。顯然，熊夢飛、張圣瑜認為歷史教科書注重學術(shù)求真而忽視教育價值是錯誤的，學術(shù)歸學術(shù)，但歷史學術(shù)研究不應該和學校歷史教育相混淆。不過呂思勉主張歷史教科書引用的成果應為學界公認的常識，這點金兆梓也贊同，所選材料“要為當世公認而確定的事實，而且要援以整個的系統(tǒng)的知識”。⑥金兆梓：《從教科書的編纂說到教科書的使用》，《中華教育界》1931年第19卷第4期。公認而確定的事實選入教科書是當然之事，然而有不確定之事實如何處理呢？黃野蕓認為，“在編歷史課本的時候（尤其是古代史的部分），引用古書必須異常審慎，辨其真?zhèn)蚊鲿r局空局，別分際，同時更需探求，發(fā)現(xiàn)地下的實物及現(xiàn)代特種民族的情態(tài)互相印證以求真實之切”。⑦黃野蕓：《中等學校的歷史教育》，《廣西教育研究》1941年第1卷第3期。吳自強認為，“世界各國之上古史，大都是過去的傳說和后人的理想，而不完全是事實，我們應該利用考古學家的成績，來辨別他的真?zhèn)?，萬一有不確實者，情愿作疑案看待”。⑧吳自強：《歷史教育的重要與中學歷史教學的檢討》，《江西教育》1936年第23期。對那些學術(shù)上的新說法、新見解，又該如何呢？除去上面張圣瑜認為，“學術(shù)上發(fā)見之新說，則不盡能與不必要盡納于國民教育之范疇也”外，⑨對那些盲目采用新觀點、新說法的做法，鄭師許給予了批評，認為那些教科書“往往選述一社會學學說，剪裁中外史料堆砌之，浪漫文學色彩甚濃，而本國民族性不惜埋沒凈盡”。①鄭師許：《中等學校本國史教科書之編撰問題》，《貴州教育》1942年第4卷第10期。

他們與顧頡剛先生理念有差異，顧頡剛秉持學問“只當問真不真，不當問用不用”的理念編撰中學歷史教科書，將之等同于學術(shù)研究，將自己最新研究、但未公認的“疑古思想”引入教科書。今天看來顧先生的行為也未必全然值得贊同，但是考慮當時教科書與史學研究脫節(jié)，知識陳舊落后，錯誤百出等情況，就能很好理解顧先生以學術(shù)研究提升歷史教材的品格，以認真的學術(shù)精神編寫教科書的良苦用心了。

實際上，對于顧、呂兩先生混淆歷史教育中使用的教科書與學術(shù)中歷史研究專著的情況，錢安毅專門予以區(qū)分：

歷史教科書與歷史專著，性質(zhì)迥然不同。倘若著作者不明夫此種不同，而用為作歷史專著的態(tài)度，來為作歷史教本，其結(jié)果非但作品不能成功，且有時恐或不免發(fā)生流弊?！瓪v史專著，是為鉆研史學而著的，是“為歷史的歷史”；歷史教本，則是為一般國民而著的，是“為教育的歷史”。二者之間所應有的根本態(tài)度，既已不同，故我們可列出以下各重要點的對比：

②錢安毅：《歷史教學與思想訓練》，《貴州教育》1942第4卷第10期。

鄭師許也認為歷史專著與歷史教科書不同，編寫者應該注意他們的區(qū)別。對于歷史專著而言，其特性為：（1）采取敘述科學的態(tài)度，（2）取材標準重“真”，（3）以專研史者為對象，（4）敘述務求賅博詳盡，（5）著作避免表示斷論，（6）重視史事可疑之點，促起學者進一步之研究，（7）以徹底闡明過去為主要目的，而由此認識現(xiàn)狀，測量將來，為副產(chǎn)，即為研究過去而研究過去，（8）著者要專精于史學與史法，（9）文體與修辭，除仿春秋義法，有正名定分之意外，皆所不拘，（10）編輯體例，不拘為列傳體，為詞本末體，為其他一切體，悉無不可。對于歷史教科書而言，其特性為：（1）采規(guī)范科學的態(tài)度，（2）取材之標準重“善”，（3）以一般國民為對象，（4）敘述務求取舍得宜，（5）著者應當表示正確論斷，（6）重視史事可信之點，以導出學生正確之信念，（7）以增強認識現(xiàn)狀，觀測將來之能力為主旨，而明了過去為過程，即為研究現(xiàn)在將來而研究過去，（8）著作者應具有明切之政治及教育頭腦，（9）修辭應注意正名定分，文字應適合學生程度，并須要言不繁，足資精誦，（10）編輯體例，須適合學習心理而宜于教學者。③鄭師許：《中等學校本國史教科書之編撰問題》，《貴州教育》1942年第4卷第10期。

同樣也有學者對歷史學習與歷史研究作了區(qū)分，認為歷史學習雖沒有一定的界限，但應該認清的學習并不是專門事業(yè)，因此“歷史學習法和歷史研究法不同：學習法是普通，研究法是專門；學習是以歷史常識為目的，研究則以專精為要素”。④陳諒：《歷史學習法》，《學生雜志》1923年第10卷第6期。

在爭論中，第三派別認為，歷史教育與歷史學研究并非真的涇渭分明。吳繩海在《歷史教育之本質(zhì)》引用了一位學者的話，對歷史教育與歷史學研究關(guān)系有很好的詮釋：

凡稱為“歷史”的書，或“歷史”這一名詞，就已經(jīng)是包含了有教育的意義。即如司馬光的《資治通鑒》，在其初起時，也是一部富有教育意義的著作，雖然其目的只是教一個皇帝成為一個“明君”，而在今日已失去了教育人民大眾的價值，但仍然是有足供我們采取參考的材料在內(nèi)。何況中國古來都是將歷史視為是“溫故而知新”的學問，唯其溫“故”，所以方能使我們知道“新”的。這不是“教育的歷史”，是什么？所以中國自來只要是歷史，其性質(zhì)無不是足以教訓人民的。因為如此，故不必分什么“科學的歷史”和“教育的歷史”。⑤吳繩海：《歷史教育之本質(zhì)》，《教與學》1935年第1卷第4期。

蘇沉簡認為，所謂科學的歷史，就是做純粹的史學研究，它有兩個目標：一，真相——求得史實的真相，重在考證研究和敘述；二，真理——這就近于所謂歷史哲學，歷史教育的最大目的應該是后者而不是前者?？梢?，歷史學研究既有科學的價值，又有哲學的價值，它有教育的基因。因此，實在沒有必要再劃分學術(shù)歷史與教育歷史之別，因為歷史教育的第一種目標就是學術(shù)的，即“完全是客觀研究，不加入任何道德的致用的觀念在內(nèi)”；二是應用的，“歷史是社會科學的基礎(chǔ)，社會學科離了歷史就站不住腳”；三是教訓的或教育的，“一部歷史便是一個民族或全人類的經(jīng)驗的總積”。①蘇沉簡：《論歷史教育》，《經(jīng)世戰(zhàn)時特刊》1939年第35期。

缺乏歷史學的研究也影響了歷史教育教學發(fā)展，王世欽呼吁歷史教師應該有稍長時間的學術(shù)研究，為增進教學效力，獎勵歷史教育起見，“對于本國歷史有高深研究及成績優(yōu)越者，應給予特別獎勵，以振學風而張國力”。②王世欽:《中國歷史教材的缺憾與教學上的困難》，《集美周刊》1937年第21卷第10期。

歷史是一面鏡子，歷史教育史給了我們諸多的啟發(fā)和思考。如今課改總有些現(xiàn)象值得我們思考：有的認為教育理論、教育理念是空洞的，是專家的瞎掰，不如多看史學書籍，擁有豐富的歷史史實才是課堂教學的根本；有的認為歷史教育就是培養(yǎng)價值觀、思想道德、民族主義、愛國主義的場地，為達教育目的，甚至有不惜歪曲史實、篡改史實教授學生的做法；有的認為中學歷史教學就如歷史研究一般，求真求實是必須堅持的底線，于是自信于自己的講授都是真實的歷史，盡量不給價值判斷。

從民國這段爭論中可以看出，顧此失彼，偏重于某一方都會出現(xiàn)問題。歷史教育若抽掉了歷史學基因，便無所謂歷史教育了。如今某些把歷史課上成了思想政治課、藝術(shù)欣賞課、文學解讀課、科技展示課的現(xiàn)象，就是最好的注腳；歷史教育若抽去、反感甚至否定了“教育”的目的與意義，那么歷史教育則淪為“非人”的教育，畢竟歷史教育是以培養(yǎng)人性，造就公民為目的；若一味只強調(diào)歷史求真的特性，把還原歷史真相當做歷史教育的唯一目的，把講“真實的史實”作為能事，這豈不與大學專業(yè)的歷史研究一樣，又走上了繁難偏的路子了嗎？

對于培養(yǎng)公民的歷史教育肯定不能復雜到只講歷史學學術(shù)性的地步，“把史學的一套東西拿來用在基礎(chǔ)教育上，是偷懶的、不專業(yè)的簡單化處理方式?！敝行W教育中歷史學科“首先是教育范疇的事”，歷史學科也“因其有教育的價值才有存在的必要”，所謂的歷史學科“都是歷史教學或歷史教育‘學科’，一定后綴了‘教學’‘教育’的”，因此，學校歷史教育力圖體現(xiàn)的是教育性。現(xiàn)代歷史教育“強調(diào)體現(xiàn)‘真實的歷史’的教育性”，而學生則在老師幫助下“圍繞著歷史事實來做，從知識到認識，從現(xiàn)象到價值”，尋找史實、理解史實、尊重史實。與歷史研究一樣，歷史教育也探索歷史真相，但在一定的理論指引下，教師“幫助學生追尋和認識史實”。最后用趙亞夫教授的一句話來結(jié)尾：“歷史教育的專業(yè)性作用于歷史和教育兩方面，你使歷史知識脫離了受教育者的認知水平，他們就不懂了；你把歷史知識虛化到只講道理、不認史實的地步，對他們則有害無益。歸根結(jié)底，歷史教育要用史事說話，而且史事欲（你認為）實（真實的）就只能賦予它教育意義（追求真相、真實）?！雹圳w亞夫、徐賜成：《歷史教育學展望》，《中學歷史教學參考》2016年第1期。

（責任編輯：李月琴）

*本文系區(qū)域文化研究中心重點課題“吳景賢歷史教育文獻整理”（QYYJB1502）、四川省社會科學規(guī)劃后期項目“吳景賢歷史教育文獻整理與研究”（SC16H009）階段性研究成果。

陳德運，西華師范大學歷史文化學院講師（郵編637002）。