楊 倩

(洛陽師范學院 教育科學學院， 河南 洛陽 471934)

地方高師院校教師教育類課程課堂觀察
——基于LICC范式的視點

楊 倩

(洛陽師范學院 教育科學學院， 河南 洛陽 471934)

國際教育界一直重視“微觀改革”， 即課堂層面的變革。 課堂是課程的“實踐版”， 是教師的“培養(yǎng)基”， 是以實現(xiàn)每一個學生的“學習”為目的的， 著眼于每一個學生的真正的學習與成長。 讀懂課堂， 是教師成長的標志。 聚焦地方高師院校教師教育類課程課堂， 以“參與觀察法”為出發(fā)點， 借助課堂觀察LICC范式的課堂4要素20視角68觀察點來解構課堂教學， 可以優(yōu)化教師教學進而改善學生的課堂學習， 可以提升教學有效性及課堂文化品質(zhì)， 進而作用并影響學校文化品質(zhì)、 教育文化品質(zhì)。 這不僅關乎高師院校的教育質(zhì)量和發(fā)展命運， 更直接關乎整個社會的教育質(zhì)量和發(fā)展命運。

地方高師院校； 教師教育類課程； 課堂觀察； LICC范式

一、 引言

國際教育界一直重視“微觀改革”， 即課堂層面的變革。 “課堂不變， 教師不會變； 教師不變， 學校不會變”——這就是學校改革的定律。[1]95課堂是課程的“實踐版”， 是教師的“培養(yǎng)基”， 是以實現(xiàn)每一個學生的“學習”為目的的， 著眼于每一個學生的真正的學習與成長。 讀懂課堂， 是教師成長的標志。 一種課程、 一場教育變革不能單靠連篇累牘地提供現(xiàn)成答案的文獻， 寫出來的答案不等于做出來的現(xiàn)實， 還應努力做到在到達學生層面時依然理想。

從某種意義上說， 在課程改革和教育變革中， 大學學者在政策擬訂、 理論闡發(fā)、 課程設計與發(fā)展、 課程實施與評鑒等諸多方面“無役不與”。 這些在課程改革中以專業(yè)引領為多元化貢獻核心的教師教育者是否真的秉持育人為本、 實踐取向、 終身學習的基本理念， 能否真正將其作用于真實的課堂， 讓眾多準教師接受更加規(guī)范、 科學、 系統(tǒng)的職前教育， 對培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍意義深遠。

課堂是解讀這一切的最佳場域。 聚焦地方高師院校教師教育類課程課堂， 以“參與觀察法”為出發(fā)點， 借助課堂觀察LICC范式的課堂4要素20視角68觀察點來解構課堂教學， 可以優(yōu)化教師教學進而改善學生的課堂學習， 可以提升教學有效性及課堂文化品質(zhì)， 進而作用并影響學校文化品質(zhì)、 教育文化品質(zhì)。 這不僅關乎高師院校的教育質(zhì)量和發(fā)展命運， 更直接關乎整個社會的教育質(zhì)量和發(fā)展命運。

二、 課堂觀察LICC范式及研究說明

課堂教學是一種專業(yè)實踐， 只有科學、 專業(yè)的聽評課才能真正理解課堂、 重視合作、 關注學習， 基于證據(jù)而非臆測地審視教學， 進而優(yōu)化教師教學、 促進教師專業(yè)發(fā)展， 最終改善學生的課堂學習， 實現(xiàn)學生真正的成長。

就國內(nèi)的課堂研究領域而言， 華東師范大學課程與教學研究所一直擁有著絕對的領先優(yōu)勢， 研究所所長、 著名課程與教學論專家崔允漷教授帶領團隊經(jīng)過多年努力， 在前人研究的基礎上， 構建了一種教師同伴合作研究課堂的聽評課模式， 即課堂觀察LICC范式。 該團隊從實踐中演繹出課堂的四個要素(見圖1)： 學生學習(Learning)、 教師教學(Instruction)、 課程性質(zhì)(Curriculum)和課堂文化(Culture)， 課堂觀察LICC范式的命名就是基于這樣的考慮。[2]

圖1課堂的解構圖

該范式作為課堂研究的一種取向、 視角、 方法、 邏輯， 固然在整個研究長河中不可避免地有其自身的局限(如： 在可靠性方面還存在一些問題， 長遠來看還會有更多的新范式出現(xiàn))， 但它更是在豐富課堂知識、 改善學生課堂學習、 促進教師專業(yè)發(fā)展等方面有著卓越的貢獻。

本研究正是基于這樣的專業(yè)研究視點， 聚焦地方高師院校的教師教育類課程課堂， 擬從學生學習、 教師教學、 課程性質(zhì)及課堂文化四個維度[3]104-107描摹真實的課堂現(xiàn)場。 研究歷時一個學年， 深入田野課堂， 通過團隊協(xié)作觀察記錄了4所地方高師院校共計72學時(14次公共課程、 22次專業(yè)課程， 每次2學時)的課堂實錄。 在研究中， 除參與觀察外， 筆者還隨機對學生、 教師進行了訪談， 對影響課堂觀察有效實施的部分情況(如授課教師的內(nèi)容主題、 學情分析、 教學目標及環(huán)節(jié)、 學習結果檢測， 學生的聽課感受及其自我感知的學習情況， 有效學習的證據(jù)、 教學預設與生成、 授課教師的自我反思等)進行了較為深入的了解， 以避免單純觀察可能帶來的強主觀臆測。

三、 課堂現(xiàn)狀描摹

(一)學生學習維度

學生學習維度包括準備、 傾聽、 互動、 自主和達成五個觀察視角。

準備視角關注學生課前準備了什么， 有多少學生作了準備， 是怎樣準備的(指導/獨立/合作)， 學優(yōu)生、 學困生的準備習慣怎樣， 任務完成得怎樣(數(shù)量/深度/正確率)。[3]104可以看到， 在地方高師院校的教師教育類課程中， 無論是專業(yè)核心課程、 專業(yè)基礎課程還是公共課程， 學生的課前準備情況均不甚理想。 即便教師對學習材料概覽及關鍵知識學習作出了明確要求， 真正完成課前準備的學生也多不足一半。 其中， 專業(yè)核心課程與專業(yè)基礎課程的學生準備情況較接近， 數(shù)量明顯多于公共課程。 通過訪談可知， 學生幾乎都是獨立完成課前準備的， 且遭遇困難時多選擇擱置問題， 僅有個別學生表示會偶爾在寢室與室友討論自己在準備過程中產(chǎn)生的疑惑。 學優(yōu)生與學困生的準備習慣有較大差異。 作了準備的多是學績優(yōu)良者， 并大多表示這種習慣是之前的學習經(jīng)歷帶來的， 無論教師是否要求預習， 自己都會主動在課前瀏覽相關教材； 其任務完成的數(shù)量和深度， 往往與教師的要求呈正相關， 教師要求越嚴、 教學越認真， 學生任務完成的質(zhì)量越高。 學困生中僅有個別人做課前準備， 且表示準備來源于教師的明確要求， 但任務完成過程中經(jīng)常遭遇困難， 無指導想放棄； 絕大多數(shù)學困生不作課前準備， 準備習慣無從談起， 多表示不知如何準備、 感覺準備無用無趣無意義、 教師無要求。

傾聽、 互動與自主三個視角更為直接地聚焦學生的課堂表現(xiàn)。 就教師教育類課程而言， 各個學院與其相關的專業(yè)課程中的學生學習表現(xiàn)明顯優(yōu)于公共課程。 在院系內(nèi)部的教師教育專業(yè)課程中， 80%左右的學生能較為專心地傾聽教師的授課， 傾聽時間亦較長； 而在教師教育公共課程中， 傾聽教師授課的學生比例多低于40%， 且傾聽時間較短， 多是在教師談及逸聞趣事或近期發(fā)生的社會教育新聞時注意力集中。 無論是院系內(nèi)部的專業(yè)課， 還是全校范圍的公共課， 學生傾聽同學發(fā)言的比例都不高， 很少能復述或用自己的話表達同學的發(fā)言。 傾聽教師授課時， 學生點頭、 微笑、 困惑皺眉等非言語性輔助行為較多， 記筆記、 查閱者亦有， 人數(shù)較少； 傾聽同學發(fā)言的學生本就不多， 多通過面部表情來表達自己的認同或反對， 鮮有記筆記、 查閱資料者。

互動多發(fā)生在師生之間， 通過提問實現(xiàn)教師與學生個體/集體的互動。 具體而言， 簡單的知識回顧性提問多形成教師與學生集體的互動， 參與學生較多集中在前排， 大多一邊查閱一邊答問， 少數(shù)依靠回憶直接回應教師， 互動持續(xù)時間一般較短； 復雜的、 需理解或探討的提問多形成教師與學生個體的互動， 參與學生較少， 且大多依靠教師點名， 單個師生互動持續(xù)時間較短， 但常因?qū)W生的沉默或非預期答案而追問其他學生， 一個問題疊加多個學生， 持續(xù)時間雖長互動性卻弱。 學生之間的互動主要發(fā)生在答問爭論、 小組討論時， 也有鄰近同學間的小聲交流。 較之本就不多的師生互動， 學生互動頻次更低。 專業(yè)課程中， 教師會根據(jù)需要設置小組討論， 參與人數(shù)及效果因教師是否巡視指導而大不同。 教師巡視并指導， 則參與人數(shù)多且效果佳； 教師只巡視不指導或干脆不巡視， 則參與人數(shù)少且效果差。 而教師教育類公共課程， 多囿于班級規(guī)模而幾乎不開展小組討論， 學生參與度普遍較低。 整體而言， 無論是專業(yè)課程還是公共課程， 學生的互動/合作習慣均較差， 有效交流較少。

高校課堂場域的自主學習時間多受課程性質(zhì)、 課程容量及課時安排的制約， 總體來說自主學習時間較少， 自主學習形式多是閱讀或思考， 很少有大塊兒的時間交給學生做探究形式的自主學習。 自主學習的有序性較弱， 參與學生多為學優(yōu)生， 學困生不愿或不會自主學習。

達成視角關涉教學有效性， 是教學成果的集中體現(xiàn)。 可惜， 通過課堂觀察和課后抽測、 訪談， 大多數(shù)學生表示并不清楚本節(jié)課的學習目標， 極少數(shù)學優(yōu)生能大致描述所學內(nèi)容， 但也較為具體、 零散， 缺乏整體性、 系統(tǒng)性和邏輯性。 有時， 學生課中的表情及觀點已經(jīng)佐證了目標的達成， 但在課后抽測中又表現(xiàn)出茫然或不確定。 整體而言， 學生體認到的目標性較弱， 教學有效性較差。

(二)教師教學維度

此維度包括環(huán)節(jié)、 呈示、 對話、 指導和機智五個視角。

在教師教育類課程的課堂場域， 教師的教學環(huán)節(jié)大多根據(jù)教學內(nèi)容及所授知識的體系性、 邏輯性、 內(nèi)在系統(tǒng)性來安排， 較好地體現(xiàn)了教材的重難點， 但專業(yè)課程與公共課程在不同教學活動的具體時間分配上有較大的不同。 專業(yè)課程中分配給學生活動的時間明顯較之公共課程來得充足， 后者更傾向于用大量的時間進行系統(tǒng)知識的講授。 專業(yè)課程教學環(huán)節(jié)中的導入較強， 往往先制造學生的認知沖突， 促使新課內(nèi)容與學生已有知識相互作用、 有效建構， 根據(jù)較為準確的教材分析及學情判斷制定教學重難點， 圍繞重難點設置較豐富的教學活動， 著眼于學生的學習目標而非教師的教學目標； 公共課程教學環(huán)節(jié)中的導入較弱， 往往直接展開新課的教學， 圍繞預設的重難點進行理論闡釋， 更多地體現(xiàn)為教學目標而非學習目標。 在教學方法上， 專業(yè)課程多不拘于講授法， 也不時采用討論法、 案例法、 小組合作法、 微格教學法、 微課等多樣的教學方法， 對怎樣促進學生學習較為關注； 而公共課程仍多采用講授法， 對怎樣促進學生學習關注較少。 前者的教學設計多呈立體式架構， 較具特色； 后者則多呈線性排列， 鮮有特色。

就呈示視角而言， 無論是專業(yè)課程還是公共課程， 教師的講解效度均參差不齊， 因教師個體教學態(tài)度、 教學素質(zhì)的不同(而非課程類別的不同)呈現(xiàn)極大差異。 教學態(tài)度端正、 教學技能突出、 教學素質(zhì)優(yōu)良的教師， 講解清晰、 結構完整、 切合主題， 表達簡潔生動、 節(jié)奏感強， 普通話標準、 語速適中、 音量恰切， 能夠較好地用眼神與學生互動， 運用肢體語言輔助教學； 多媒體課件較完善， 呈現(xiàn)的內(nèi)容邏輯性、 體系性強， 不是單純的文字羅列， 而是提綱挈領地突出要旨， 且充分利用思維導圖、 多樣化圖表、 典型案例來促進學生學習； 板書多呈現(xiàn)核心關鍵詞， 多從學生的即時互動中理答出有教學價值的知識點， 利用生成性教學資源促進學生學習； 教師的教學具有較強的示范性， 模擬演練或?qū)嶒炑菔局械谋砬椤?語言、 動作均準確規(guī)范。 而教學態(tài)度不端正、 教學素質(zhì)不高的教師， 或講解混亂、 邏輯不清、 表達不暢， 或鄉(xiāng)音濃重、 語速過快、 音量較低， 與學生較少進行眼神交流； 多采用多媒體課件教學， 呈現(xiàn)內(nèi)容多為大段的教材文字表述， 個別教師明顯對課件極不熟悉， 竟有誦讀過程中不時停下研究課件內(nèi)容的行為； 極少使用板書， 或僅是將章節(jié)標題羅列于黑板上， 不能利用板書真正促進學生學習； 教師的教學無法體現(xiàn)教育的規(guī)范性， 示范性弱甚或負性。

在對話和指導視角， 教師教育類專業(yè)課程與公共課程的差別較大。 專業(yè)課程雖也有課時較少等現(xiàn)實局限， 但畢竟班級規(guī)模不大， 教師與學生的對話、 對學生的指導要明顯優(yōu)于公共課程。 整體而言， 專業(yè)課程的提問次數(shù)多于公共課程， 問題的類型不拘于基于事實的問題， 還有不少基于判斷的問題， 認知難度有高有低； 大部分教師能夠給予學生充分的思考時間， 候答較耐心， 理答時輔以板書給予學生較為明確的即時評價； 話題多與學習目標關系緊密， 幫助引導學生深入思考。 教師會根據(jù)實際需要開展多種類型的指導活動， 較之自主學習和探究學習， 專業(yè)課程中的學生合作學習較多， 多以討論后匯報、 教師點評的形式呈現(xiàn)； 教師的巡視與指導較充分， 指導效果較佳。 而對于公共課程來說， 囿于課程內(nèi)容之豐與課時之少的現(xiàn)實矛盾和班級規(guī)模巨大等突出問題， 對話和指導視角的教學要整體遜于專業(yè)課程。 公共課程的提問次數(shù)較之專業(yè)課程明顯減少， 且問題多是基于事實的問題(也即“是什么”)， 結構較簡單， 認知難度較低； 指導學生進行自主學習和合作學習的頻度較低、 時長較短， 幾無探究學習的相關指導。

需要特別指出的是， 部分優(yōu)秀的專業(yè)課教師同時也兼有公共課的教學任務， 在他們的課堂中， 這種遜色主要體現(xiàn)在提問次數(shù)、 候答時間及活動類型上， 對話及指導的實際效果差別不大。 也就是說， 公共課程還會因授課教師教育意識、 教學態(tài)度及教學素質(zhì)的差異而在候答時間、 理答方式、 內(nèi)容及所開展話題、 指導學生學習等方面有較大水平差異。 大部分教師候答時間較短， 一旦學生沉默或回答出非預期答案， 便換人回答或直接給出所謂的標準答案； 用“好”“不對”或換人回答的方式進行無理答式反饋； 開展的話題多為拉家常式閑談， 并不能很好地達成學生的學習目標； 把部分教學內(nèi)容設置為學生自主學習或合作學習的內(nèi)容， 以個人讀文或小組討論的方式展開學習活動， 教師很少巡視進行有針對性的指導， 多為無效活動。 而小部分教師在完成教學任務與追求教學有效性之間選擇了后者， 以犧牲教學進度為代價花費較長時間進行候答； 在學生沉默或回答非預期時， 能夠耐心啟發(fā)引導學生作答， 通過板書關鍵字詞、 重復學生答問亮點、 引發(fā)學生同儕爭論等方式進行有針對性的理答， 給予即時反饋； 開展的話題多圍繞教學重難點， 有時會根據(jù)學生的回答即時選擇恰切的話題展開討論， 與學習目標關系較密切； 提供給學生自主學習及合作學習的資源并不局限于教材， 在學生相關學習活動中巡視、 參與并根據(jù)所發(fā)現(xiàn)的問題及時進行個別或集體指導， 多為有效教學活動。

機智視角關涉教師的教育智慧， 與課程類型的關系不大， 與教師的教育理念、 個人教育素養(yǎng)極度相關。 雖然通過訪談， 幾乎所有教師都表明自己會根據(jù)課堂教學的實際情況調(diào)整教學設計且效果良好， 對來自學生或情境的突發(fā)事件會機智地處理且不會影響正常的教學秩序； 但通過課堂觀察， 我們發(fā)現(xiàn)課堂場域的真實情況與教師的自我感知出入較大。 大部分教師顯然更關注預設的教學設計， 課堂教學多按部就班地依課件展開， 在遭遇來自學生的預設外質(zhì)疑時， 教師往往以“這不是我們本節(jié)課的重點， 我們課下再單獨交流”為由擱置不理， 甚至有極個別教師在學生集體表現(xiàn)出較大困惑時， 也會因那并非預設的重難點而選擇視而不見。 令人欣喜的是， 我們在教育現(xiàn)場也觀察到了部分教師閃亮的教育智慧。 他們會根據(jù)學生的反應即時調(diào)整自己的教學設計， 利用板書或開展臨時活動來促進學生有效學習； 對來自學生或情境的突發(fā)事件， 他們會迅速做出是否需要處理以及如何處理的判斷， 有所為有所不為。

(三)課程性質(zhì)維度

課程性質(zhì)維度包括目標、 內(nèi)容、 實施、 評價、 資源五個觀察視角。 總體而言， 這五個觀察視角帶來的課堂觀察結果在課程類型上并未表現(xiàn)出較大差異， 課堂教學效果與教師個體的教育信念、 教學態(tài)度、 教學素質(zhì)正相關。

無論是專業(yè)課程還是公共課程， 都有部分秉持堅定的教育信念、 端正的教學態(tài)度、 教學素質(zhì)較優(yōu)的教師能夠在課件上明確呈現(xiàn)此次課的學習目標， 目標表述準確到位， 從知識與能力、 過程與方法、 情感態(tài)度與價值觀等維度體現(xiàn)學習目標制定的規(guī)范性； 能夠根據(jù)教師教育課程標準、 學生的實際情況和教材的學習建議， 綜合考量后做出較為適合學生水平的目標預設； 課堂中容易生成預設外的新的學習目標， 教師能夠?qū)⑵湟曌魃霞训慕虒W資源進行利用， 調(diào)整教學設計以促成生成性學習目標的達成。 他們能夠根據(jù)較為深入的教材研讀和較為準確的學情判斷來處理教材， 通過增/刪/換/合/立等方式整合教材， 使教材真正變成適合學生學習的學材； 經(jīng)其處理過的課程內(nèi)容能夠更為清晰地凸顯本學科的特點， 通過思維導圖、 邏輯樹圖等多樣化圖表幫助學生梳理課程邏輯形成課程思維； 課程容量能夠較好地適應學生， 通過創(chuàng)設不同類型的問題和活動來滿足不同層次學生的需求。

這部分教師會根據(jù)不同的學習目標展開不同類型的教學活動， 將講授法、 討論法、 案例法等搭配實施； 注重在教學過程中對學生進行學法指導， 能夠提出較具針對性的指導意見； 為提高學生的實踐能力， 能夠創(chuàng)設模擬招聘、 招教面試等情境， 幫助學生更好地學以致用。 他們十分重視評價， 檢測學習目標所采用的評價方式也較豐富； 能夠通過學生的答問情況和表情來獲取教學過程中的評價信息， 即時調(diào)整教學進度和教學方法； 能夠主動利用所獲得的評價信息優(yōu)化教學。 在他們的課堂中， 師生也好， 文本也罷， 都是上佳的教學資源， 會根據(jù)實際教學需要加以利用， 多媒體資源的預設性相對較強； 能夠利用學生作答出的預設外非標準答案進行教學生成， 在辨析中引導學生深入思考， 培養(yǎng)學生的批判性思維； 會將自己發(fā)現(xiàn)的好的教學資源(如經(jīng)典文獻、 著作， 文匯教育、 中國教育報等微信公眾號， 愛課程網(wǎng)上的名校名師資源共享課等)推薦給學生， 并適時重申或監(jiān)督學生去獲取， 有意識地培養(yǎng)學生獲取信息、 處理信息的能力。

當然， 我們也在教育現(xiàn)場看到了一小部分因教育信念不夠堅定、 教學態(tài)度不夠端正、 教學素質(zhì)亟待提升的教師呈現(xiàn)出了與上述描述相反的非正性表征， 此不贅述。

(四)課堂文化維度

此維度包括思考、 民主、 創(chuàng)新、 關愛和特質(zhì)五個視角。

文化是一個非常廣泛又最具人文意味的概念， 沒有人能夠真正給文化下一個準確或精確的定義。 課堂文化是一種動態(tài)的、 生態(tài)的文化， 深受學生學習、 教師教學、 課程性質(zhì)的影響和制約， 又反過來影響并作用于學生學習。 囿于時間和精力的限制， 此次調(diào)研在該維度上用力較薄， 筆者不敢妄言， 留待后續(xù)研究深入挖掘、 深刻反思。

作為課堂觀察， 本研究絕非秉持自我本位的用“假如我來上……”的對立思維去隨意點評、 妄加評判教師與課堂， 而是更為強調(diào)對教育現(xiàn)場的盡量客觀真實的描摹， 以期窺充滿著未知與神奇的課堂“黑箱”之一隅， 使包括筆者在內(nèi)的教師教育者們可以更好地認識課堂、 了解課堂、 優(yōu)化課堂。

[1] 鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海:華東師范大學出版社,2015．

[2] 崔允漷.論課堂觀察LICC范式：一種專業(yè)的聽評課[J].教育研究,2012(5):79-83．

[3] 沈毅,崔允漷.課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課[M].上海:華東師范大學出版社,2008．

[責任編輯李繼峰]

ObservationonRegionalTeacherCollegeTeacherEducationCourses—OntheBasisofLICCParadigm

YANG Qian

(InstituteofEducationSciences,LuoyangNormalUniversity,Luoyang471934,China)

“Microscopic reform”, which is constantly emphasized by international education community, refers to modifications on the level of classroom practice. Classroom is the practical version of curriculum and the “culture medium” of teachers, which is targeted at learning on the part of every individual student and focused on real growth and study of every individual student. A thorough understanding of classroom is an indicator of a teacher’s maturity. Focusing on regional college teacher education courses, using participation and observation method as the initial approach, this study analyzes classroom teaching by accessing 68 observation spots, 4 elements and 20 perspectives, for the aim of optimizing classroom teaching and then students’ learning, and of improving teaching effectiveness and classroom cultural substance, which is to be elevated to the levels of the school and the overall education environment, an essential aspect of education efficiency and prospects of not only regional teacher colleges but also that of the whole community.

regional teacher college; teacher education courses; classroom observation; LICC paradigm

G642.0

A

1009-4970(2017)10-0080-05

2017-02-25

河南省教育廳人文社會科學研究項目(2016-qn-110)

楊倩(1981—)， 女， 河南洛陽人， 講師。