羅志強+邵曉楓

摘 要：社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與是一個重要的問題，然而迄今我國學術界對該問題還未予以足夠的重視，沒有進行專門的研究。社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與不但指居民可以且應該介入社區(qū)教育課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，并且指在該過程中，居民與其他主體在平等的關系中進行協(xié)商和決策。公共治理理論、多元文化主義、解放教育學是社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的理論基礎。在社區(qū)教育課程開發(fā)中，居民是具有主體地位的受教育者，是課程的管理主體和實施主體。要促進社區(qū)教育課程開發(fā)中居民的參與，必須建立相應的動力機制、激勵機制、保障機制和監(jiān)督評價機制。

關鍵詞：社區(qū)教育；課程開發(fā)；社區(qū)居民；居民參與

作者簡介：羅志強（1992-），男，四川成都人，四川師范大學終身教育與學習研究中心碩士研究生，研究方向為社區(qū)教育、成人教育研究；邵曉楓（1967-），女，重慶永川人，教育學博士，四川師范大學終身教育與學習研究中心社區(qū)教育研究所所長，教授，碩士生導師，研究方向為社區(qū)教育、中國教育史研究。

基金項目：2016年度教育部人文社會科學規(guī)劃基金項目“當代中國社區(qū)教育學術思想史研究（1986-2016）”（編號：16YJA880032），主持人：邵曉楓。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）24-0067-07

課程是社區(qū)教育發(fā)揮其功能的重要載體，社區(qū)居民是社區(qū)教育的重要主體，因此社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與問題必須引起重視。我國社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與不夠，嚴重制約了社區(qū)教育教育效能的提升。目前，我國學術界對這一問題尚沒有專門的研究，且相關研究也沒有對此進行深入的探討。本文擬在對我國學術界已有的關于社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的相關研究進行回顧的基礎上，對社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的內涵、理論基礎、居民參與的角色特點以及促進社區(qū)居民參與社區(qū)教育課程開發(fā)的相關機制進行較為系統(tǒng)的澄清①。

一、社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與相關研究回顧

目前，國內學術界還沒有專門針對社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與而進行的專門研究，僅少量論文和著作對這一問題有些許觀照?？傮w而言，人們對社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的認識可以概括為幾下幾種：一是居民是社區(qū)教育課程開發(fā)的出發(fā)點和主體。如杜君英提出“社區(qū)教育課程開發(fā)是社區(qū)教育管理工作者、社區(qū)教育教師、社區(qū)學習者從社區(qū)發(fā)展及社區(qū)人的教育學習需求出發(fā)，以社區(qū)發(fā)展中的問題及居民生活中的障礙為核心，展開的有效適應社區(qū)發(fā)展及社區(qū)人自身需求的社區(qū)教育活動、教學活動的過程?！边@里的社區(qū)學習者實際上就是社區(qū)居民[1]。仲紅俐認為社區(qū)教育課程開發(fā)的主體就是社區(qū)居民，因此課程評價要從社區(qū)和居民兩個層面進行[2]。人們多直接將社區(qū)居民作為社區(qū)教育課程開發(fā)的預設主體，而對社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的內涵幾乎不做探討。二是社區(qū)教育課程開發(fā)的一些環(huán)節(jié)或流程不能忽視社區(qū)居民參與。如黃健認為社區(qū)教育課程開發(fā)的第一個流程即是“需求調研”，可以通過個別訪談、座談、問卷調查等方式了解社區(qū)居民的需求，之后通過需求篩選的方式將合理的需求轉換為課程[3]。李惟民在其著作《社區(qū)教育課程開發(fā)與研究指南》中也表達了相似觀點，即在確定開發(fā)課程的過程中要深入實地了解居民的學習需求與參與意向[4]。大多關于社區(qū)教育課程開發(fā)的研究都指出居民學習需求調研是課程開發(fā)的重要步驟，可見這種調研活動已經(jīng)成為我國社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的重要途徑。這些學者往往還會提出在課程實施中要促進居民的課堂參與，在課程評價中要反映學習者的意見等。三是總結我國社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與存在的種種問題并提出相應對策。如在需求調研過程中，社區(qū)教育管理者往往只是列出課程清單讓居民選擇，再臨聘教師負責授課，社區(qū)居民這一過程中扮演的是被調查者和課程傳授對象的角色而非社區(qū)教育課程開發(fā)的主體，即社區(qū)居民沒有參與到社區(qū)教育課程開發(fā)中來，因此需要強化課程開發(fā)管理，規(guī)范課程開發(fā)流程，避免“以供代需”[5]。

上述研究為我們進一步探索社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與奠定了基礎。但是有關這一主題的幾個基本問題至今沒有得到澄清：一是社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的內涵與理論基礎問題。人們通常認為社區(qū)居民參與是社區(qū)教育課程開發(fā)的需要，因此這樣的參與似乎是理所應當而不需進一步證明的，只看到了社區(qū)居民在社區(qū)教育課程開發(fā)中的主體位置而沒有對參與的內涵與深度等方面進行思考，更沒有指出有哪些理論支持這一活動。二是人們普遍從課程開發(fā)的角度要求居民參與，而居民以怎樣的身份和方式介入社區(qū)教育課程開發(fā)過程還沒有引起關注。三是社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的機制也沒有得到闡明。人們關注的重點僅限于社區(qū)教育課程開發(fā)需要社區(qū)居民的參與，但因上述居民參與課程開發(fā)的基本問題沒有得到明確，故影響到在實踐中居民沒有能深入地參與其中。

二、社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的內涵及理論基礎

（一）社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的內涵

課程開發(fā)（curriculum development）是一個相對廣闊的空間，人們常常以不同的視角對其進行一番審視。有人從課程開發(fā)本質的角度，指出課程開發(fā)是決定課程的過程及其所依據(jù)的各種理論取向[6]；也有人從課程開發(fā)目的出發(fā)，指出課程開發(fā)是使課程的功能更加適應文化、社會、科學與人際關系的需求的持續(xù)不斷的決定課程、改進課程的過程和活動[7]。還有人從課程開發(fā)內容范疇界定，認為課程開發(fā)既包括目標、內容、活動、評價等要素，也包括課程決策、影響課程決策因素相互間的交互作用、談判、協(xié)商等[8]。

從表面看，我國社區(qū)居民已經(jīng)參與到了社區(qū)教育課程開發(fā)的一些環(huán)節(jié)中，因為很多社區(qū)教育機構都會對居民的學習需求進行調查并以此來確定開發(fā)的課程、采用多種多樣的措施促進社區(qū)居民參與到課程的實施中、課程的評價也考慮了社區(qū)居民的意見。但是，這樣的認識顯然是膚淺而片面的，因為“參與”本身具有強烈的政治學意義。伯里克利在一篇著名的演說詞中指出：“我們的制度之所以被稱為民主制度，是因為權利不是掌握在少數(shù)人手中，而是掌握在全體人民手中”，“我們雅典人，都是自己人，我們做出我們的決策，或者對某些決策展開適當?shù)挠懻摗盵9]。對于雅典城邦而言，公民參與既是國家的政治原則，也是公民的日常生活方式。當代參與民主理論的重要代表卡羅爾·佩特曼在《參與和民主理論》一書中寫道“只有當個人在當前的社會中有機會直接參與決策過程和選舉代表，他才有希望控制自己的生活前景以及周圍環(huán)境的發(fā)展”[10]?？梢?，參與的核心在于具有參與商討和參與決策的權力。社區(qū)居民參與是一種區(qū)域性的公民參與，參與社區(qū)教育課程開發(fā)是公民社區(qū)參與的具體內容領域。因此，社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與應該具有普遍的公民參與的特點。社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的核心內涵在于社區(qū)居民與其他主體通過協(xié)商、討論、共同決策等方式平等地介入社區(qū)教育課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)之中。具體而言，社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與有兩層含義：一是社區(qū)居民可以介入到確定學習需求、確定開發(fā)課程、組織開發(fā)課程、課程營銷、成為課程實施的主體，并進行課程評價、課程改進等社區(qū)教育課程開發(fā)環(huán)節(jié)；二是該過程中居民與社區(qū)教育管理者、教師等其他主體的關系是平等的，居民不僅要參與學習需求調查、課程評價，還要就開發(fā)課程的確定、教學場地的選擇、教材的選擇、經(jīng)費預算、是否改進課程等議題主動地與其他主體協(xié)商并參與決策。endprint

（二）社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的理論基礎

1.治理理論。公共治理理論是人們在反思“政府失靈”和“市場失靈”的基礎上提出的。盡管公共治理理論至今還沒有形成一個嚴密的、公認的理論體系，但其倡導的核心理念已經(jīng)得到了人們的認可。與傳統(tǒng)的“政府治理”或“市場治理”比較，主張公共治理的學者們認為治理的主體是多元的。如俞可平從“治理”與“統(tǒng)治”的區(qū)別出發(fā)，指出統(tǒng)治的主體的單一的，而治理的主體除了政府外，還可以包括企業(yè)組織、社會組織、公民組織等[11]。何翔舟等在回顧了治理理論發(fā)展歷程的基礎上，也認為公共治理的核心內涵在于多元主體共治[12]?？梢?，公共治理可以被視為一個利益相關者共同采取行動的過程。為了避免單一主體主宰社區(qū)教育課程開發(fā)的弊端，其他利益相關主體必須參與其中。作為納稅者，社區(qū)居民是社區(qū)教育的投資者；作為學習者，社區(qū)居民是社區(qū)教育的消費者，因此，社區(qū)居民是天然的社區(qū)教育利益相關者，理應參與到社區(qū)教育課程開發(fā)中。另外，治理理論對治理過程中多元主體的參與方式也有所觀照。一般認為，多元主體是通過協(xié)商、合作、伙伴關系等互動方式參與治理的[13]。這就要求在社區(qū)教育課程開發(fā)的決策中，社區(qū)教育管理者、教師、課程專家等要與社區(qū)居民一同參與，正如聯(lián)合國教科文組織所言“社區(qū)教育并不是僅僅指有關社區(qū)的教育，或為了社區(qū)發(fā)展的教育；它更重要的是社區(qū)的住民對教育擁有的決定權，以及為創(chuàng)造社區(qū)教育而負有的責任”[14]。

2.多元文化主義。雖然多元文化主義（multiculturalism）教育政策在一些國家沒有取得預期的成效[15]，但作為分析教育現(xiàn)象的一種思路，多元文化主義的核心觀點對思考社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與仍然有所裨益。作為一種社會思潮，多元文化主義的核心內涵在于社會承認與平等，即“對不同民族、不同文化群體得到承認的要求給予充分肯定”[16]。社區(qū)中的文化無疑具有多元文化的特點，如社區(qū)匯聚了不同年齡群體的文化；又如社區(qū)集中了不同社會經(jīng)濟地位群體的文化；也有可能集中了不同民族、不同國家群體的文化；如此等等。據(jù)多元文化主義，社區(qū)教育應避免文化歧視，應開展“多元文化教育”，設置“多元文化課程”。而課程開發(fā)就涉及到文化的抉擇、傳遞、反思、形成等，因此社區(qū)教育課程開發(fā)與多元文化主義有天然的聯(lián)系。我國當前的社區(qū)教育課程開發(fā)中“老年文化”、“女性文化”等占有主流地位，其他類型的文化始終沒有受到重視，這樣不但難以達到社區(qū)和諧的目標，反而更加容易導致不同文化群體的沖突。為了改善這一現(xiàn)象，社區(qū)教育課程開發(fā)就需要考慮其他文化群體的意見，即應該為不同年齡、職業(yè)、民族、收入的社區(qū)居民提供參與社區(qū)教育課程開發(fā)的機會，尤其要重視為中年居民、男性居民、殘疾人、低收入者等群體提供參與社區(qū)教育課程開發(fā)的機會。在多元文化主義視野下，開發(fā)符合不同文化群體利益的課程并不是社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的唯一目的，社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與本身就是目的，因為在居民參與的過程中，他們不但有機會表達自己對社區(qū)教育課程的要求，也會通過討論、協(xié)商、談判等方式認識其他文化群體的抉擇，并最終形成文化理解和文化尊重。

3.解放教育學。自20世紀70年代以來，人們不斷地對傳統(tǒng)課程范式進行批判和解構，越來越多的課程觀指出課程應關注人的生活世界。巴西教育家保羅·弗萊雷提出的“解放教育學”的課程觀正是其中一種。他認為傳統(tǒng)的教育是“儲蓄式教育”（banking concept of education），將學生視作沒有主觀意識的保管人而將其非人性化了，最終學生因不能養(yǎng)成“批判性思維”及掌握相應的知識而成為被壓迫者。儲蓄式教育的目的在于馴化而不是啟發(fā)，因此“知識是那些自以為知識淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜”[17]。既然如此，那么課程開發(fā)必定遵循一種“自上而下”的思路，如弗萊雷所言“傳統(tǒng)教育的最大弊端是自上而下（不是自下而上）地編造其主題、語言和材料”[18]。弗萊雷提出了一種新的教育觀“提問式教育”，認為教育的本質在于“對話”且對話的雙方是平等的關系，對話的內容是由學習者生活生成的而不能是編造的。弗萊雷認為課程離不開師生的現(xiàn)實生活，他們在平等的對話中對世界進行的批判性思考就是課程的內容，因此課程是一個師生共同參與的過程。具體到課程開發(fā)，弗萊雷建議教育工作者團隊要與當?shù)厝撕献鳎瑥漠數(shù)厝说娜粘Ｉ钪腥〔?，共同開發(fā)出能夠反映當?shù)厝松钆c想法的生成性主題課程，他提出的課程開發(fā)流程也無不體現(xiàn)著這一思想，比如教育工作者要深入社區(qū)觀察當?shù)厝说纳顮顟B(tài)，從當?shù)厣鐓^(qū)發(fā)現(xiàn)了主題、收集到素材后還要回到社區(qū)與當?shù)厝擞懻摰?。?jù)此，社區(qū)教育課程開發(fā)應該為居民主動表達其意見創(chuàng)造空間。

三、社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的角色定位

社區(qū)教育課程開發(fā)中居民具有主體地位。首先，居民是社區(qū)教育課程的學習主體，只有居民主動內化了課程內容，社區(qū)教育課程才能體現(xiàn)其教育效能，這一過程是社區(qū)教育管理者、教師等其他主體無法替代的，因此社區(qū)教育課程開發(fā)需要了解居民的學習需求、對于學習方式的偏好等各種居民主觀因素。其次，居民的主體地位來源于其能動的實踐活動。正如馬克思所言“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的特性恰恰就是自由的有意識的活動”[19]。在社區(qū)教育課程開發(fā)中，居民不是被動的接受其他主體的安排，其意見與行動都是出自其內心想法的自愿表達。居民在社區(qū)教育課程開發(fā)中的主體地位決定了其應具有什么樣的角色。角色是“一定社會關系所決定的個體的特定地位、社會對個體的期待以及個體所扮演的行為模式的綜合表現(xiàn)”[20]。具體而言，居民在社區(qū)教育課程開發(fā)中的角色主要有以下幾種：

（一）居民是具有主體性的“受教育者”

在傳統(tǒng)的社區(qū)教育體系中，居民通常只是被視為被動接受教育的“受教育者”，反映的了社會對學生身份的一般看法。如此，就只需要在社區(qū)教育課程開發(fā)的部分環(huán)節(jié)看到居民的影子，如社區(qū)教育工作者向居民調查學習需求、考慮居民的身心特點采取適當?shù)慕虒W策略、課程質量評價需要參考居民的意見等等。盡管這些做法對于社區(qū)教育課程開發(fā)而言是重要且必要的，但“人的根本屬性使受教育者具備了主體的能動性特征，使受教育者成為了具備主體性的客體”[21]，這個主體性表現(xiàn)為居民一是能進行自我導向學習，即居民自行決定是否參與社區(qū)課程學習，參與什么樣的課程學習，如何安排學習時間，以何種方式進行學習，并能在這一過程中隨時監(jiān)控自己的學習狀況，不斷評估和改進自己的學習等。二是要對社區(qū)教育課程開發(fā)不斷建言獻策，甚至決策。因此，居民在社區(qū)教育課程開發(fā)中，其是具有主體性的受教育者。endprint

（二）居民是社區(qū)教育課程開發(fā)管理中不可或缺的主體

居民可以針對社區(qū)教育課程開發(fā)實施計劃、組織、領導、控制等職能。比如，美國華盛頓州社區(qū)與技術學院理事會（Washington State Board for Community and Technical Colleges）便針對居民參與社區(qū)教育課程開發(fā)管理進行了明確的規(guī)定。該州規(guī)定，社區(qū)學院的行政部門需要為每一項或每一組課程配備一個由當?shù)鼐用窠M成的顧問委員會（advisory committee）。該委員會主要負責對社區(qū)學院課程開發(fā)所需雇員及設備預算、教學質量及學生就業(yè)情況進行檢查并提出建議，也負責向社區(qū)學院傳遞相關的上級政策，協(xié)助社區(qū)學院開展一些諸如企業(yè)開放日等教學活動。為了其成員能夠良好地履行上述職責，相關部門會為其提供一些培訓和指導服務[22]。在這樣的情況下，居民就介入了課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)的管理。我國雖然在這方面還做得不好，但一些地方也正在進行一些嘗試和努力。如成都市青羊區(qū)社區(qū)學院在培育“市民自主學習群體”實驗的過程中②，將“具備一定的課程開發(fā)能力”作為評價市民自主學習群體的一個指標[23]。強調了居民在課程開發(fā)中的主體性，為居民參與課程開發(fā)管理打下了基礎。值得注意的是，盡管在社區(qū)教育課程開發(fā)過程中，居民是不可或缺的管理主體，但卻并不是唯一的，政府行政部門、社會團體與社會組織等是與居民平等的社區(qū)教育課程開發(fā)管理主體，同樣不可或缺。

（三）居民是社區(qū)教育課程實施的主體

課程實施一般指將編制好的課程付諸實踐的過程。其中，居民扮演的角色至少有兩種，其一是居民作為學生主體參與課堂學習。其二是居民作為教師主體向其他居民講述和傳播文化與知識。在一些涉及地域文化、民俗文化課程開發(fā)的過程中，居民更有可能被賦予教師的身份并展開行動。比如，在中國臺灣的一些社區(qū)中，表演與觀賞戲劇被視為社區(qū)教育的一種重要方式?！盎痣u祖母”（Turkey Grandma）是曾流行于臺灣省臺南市麻豆區(qū)的一部教育戲劇。該劇由教育專家根據(jù)一位老年居民的生活故事改編而成，通過讓居民向學齡兒童演出這一劇目的方式幫助學齡兒童了解其祖父母及以前的社會景象。這部描寫農業(yè)社會一個小女孩幫助家人照料火雞的故事感動了無數(shù)師生[24]。將居民發(fā)展成社區(qū)教育課程實施的教師或者輔助課程實施的志愿者的做法屢見不鮮，在大多數(shù)地區(qū)都產生了令人滿意的效果。上海市金山區(qū)廊下鎮(zhèn)社區(qū)教育部門在保護與傳承當?shù)氐摹吧徬嫖幕钡倪^程中，將各種蓮湘比賽脫穎而出的居民吸收至村居的蓮湘隊中，這些居民既參與文化交流活動又兼任社區(qū)學校的多種角色，如社區(qū)學校志愿者、兼職教師、村居學習點的負責人等，在村居學習點廣泛開展打蓮湘培訓活動。最終廊下鎮(zhèn)在樹立了一個特色文化品牌的同時也形成了一支只懂文化、熱心文化、善于經(jīng)營文化的土生土長的人才隊伍[24]。

四、社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與機制

（一）動力機制

長久以來，我國社區(qū)教育實行的是“自上而下”的行政推動模式，居民的角色是不主動的，居民中還形成了“上社區(qū)學校就是參加上級領導安排的活動”的看法[26]。可見，在傳統(tǒng)的社區(qū)教育課程開發(fā)中，居民參與的動力無疑來自基層政府的勸說與鼓勵。如此，在社區(qū)教育課程開發(fā)中，居民自然也只能在基層政府的要求下填寫需求問卷、填寫課程評價表等，沒有任何發(fā)揮主體作用的空間。但行政推動只是社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的外部條件，居民真正參與其中并發(fā)揮其主體性還有賴于居民自身參與意愿與要求等內部因素。綜合這兩方面的因素，社區(qū)教育課程開發(fā)中的居民參與是以居民主觀的參與意愿為基礎的，政府的支持促使居民將意愿層面上的參與轉化為現(xiàn)實中的參與。據(jù)此，一方面，對于我國社區(qū)有關行政部門而言，應該轉變對居民的角色定位、讓渡課程開發(fā)權力，讓居民的主體性在社區(qū)教育課程開發(fā)中得以發(fā)揮。居民不僅可以是“被教育者”，也可以而且應該扮演“決策者”、“管理者”、“監(jiān)督者”、“行動者”等有主動權的角色。而居民在按照這些角色行動時，不免要擔負一些以前由社區(qū)教育管理者掌握的權責。另一方面，對于居民而言要形成參與社區(qū)教育課程開發(fā)的愿望。美國華盛頓州社區(qū)與技術理事會就明確規(guī)定，課程開發(fā)顧問必須由自愿奉獻其時間的居民組成。以往的研究大多將居民參與不足歸結于居民缺乏公共精神、參與意識等。實際上，隨著社會發(fā)展，居民的社區(qū)意識已經(jīng)有所增長，能夠意識到社區(qū)事務與自身利益息息相關，但可能由于“搭便車”的考慮，或認為課程開發(fā)早已被確定了、或沒有相應的技能等原因，居民不會產生參與愿望。

（二）激勵機制

激勵機制的功能在于促進社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與行為的發(fā)生與維持。從行為主體的角度出發(fā)，社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與是居民的自主選擇，而非課程開發(fā)的技術要求。那么，即便社區(qū)教育機構邀請居民參與課程開發(fā)，居民也可以選擇不參與。實際上，對于社區(qū)事務，大多數(shù)居民都持盡量不參與的態(tài)度，大量社會調查顯示，很多社區(qū)居民認為參與社區(qū)事務會給自己帶來負擔，即便是參與其中，有時也是迫不得已的選擇[27]?！袄硇越?jīng)濟人”假設認為主體做出某項決策是出于對自身利益最大化的考慮。居民參與或不參與社區(qū)教育課程開發(fā)都是出去居民對自身利益的考慮，“教育是一個利益沖突集中的領域，不同的人對教育有不同的利益追求，試圖通過教育實現(xiàn)不同目的”[28]。對于社區(qū)教育管理者而言，要想方設法地促進居民做出“參與”社區(qū)教育課程開發(fā)的選擇而避免其選擇“不參與”。首先，要實行目標激勵，將社區(qū)教育課程開發(fā)與居民的個人目標結合起來。事實證明，當社區(qū)公共事務與社區(qū)居民自身利益緊密相連的時候，居民參與社區(qū)公共事務的熱情較高，反之亦然。社區(qū)教育課程本身就是依照居民的學習需求進行開發(fā)的，而滿足這種需求又是居民的個人目標，因此社區(qū)教育課程開發(fā)本身就與居民的個人目標存在一定關聯(lián)。具體而言，社區(qū)教育工作者可以深入各居民點采取觀察、訪談、問卷的三角互證方式了解居民真實的學習愿望，之后，邀請具有某種學習需求的居民參與到相應的課程開發(fā)之中，比如為了達到開課人數(shù)要求，邀請居民進行課程營銷，以“一傳十，十傳百”的方式發(fā)動更多的潛在學習對象參與課堂學習等。其次，要利用好物質激勵與精神激勵措施對居民的參與行為進行強化。在物質激勵方面，在對社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的貢獻進行評估的基礎上，可以為那些表現(xiàn)良好的居民提供一定的物質獎勵。然而，我國大多數(shù)地區(qū)政府對社區(qū)教育的投入還十分有限，全部依靠物質獎勵激勵社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與是不現(xiàn)實的。因此，激勵機制應該以精神激勵為主，可以評選先進活動、設立“優(yōu)秀居民獎”等。endprint

（三）保障機制

保障機制是保障社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的保障體系，主要由以下四部分組成：第一，完善社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的制度保障。雖然在社區(qū)教育治理中強調居民參與已經(jīng)不是一種新理念了，但這種理念轉化為實踐的道路卻異?？部?，也影響了社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與，造成這種局面的一個重要原因就是居民參與社區(qū)教育沒有制度化。我們可以采取先行先試的思路，那些社區(qū)教育較發(fā)達、居民參與愿望強的地區(qū)可以制定社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與制度并開展一些試驗以檢驗政策的效果，之后逐步推廣。美國華盛頓州的居民顧問團制度就被寫入了該州社區(qū)與技術學院管理政策中。除了政策，美、日等發(fā)達國家還有專門的終身教育方面的法律。我國應根據(jù)實際需要，逐步填補法律空白；第二，要將居民個體化的參與行為組織起來，形成合力。居民通過社區(qū)民間組織參與社區(qū)教育課程開發(fā)較居民個人參與的方式而言更具影響力，因為居民的個人目的可能被視為個別問題而不受重視，社區(qū)民間組織的目的更易被看作公眾需要。公民參與社區(qū)教育課程開發(fā)應首先基于這一平臺。社區(qū)教育部門可以先對轄區(qū)內社區(qū)民間組織進行分類，當需要開發(fā)某類課程時邀請相應的組織參與開發(fā)或以購買服務的方式代為開發(fā)。如社區(qū)敬老志愿者協(xié)會開發(fā)敬老教育課程、社區(qū)烹飪愛好者協(xié)會開發(fā)烹飪課程等。還有些社區(qū)民間組織本身就帶有教育性質更可能參與社區(qū)教育課程開發(fā)；第三，加強基層社區(qū)教育機構硬件設施建設與經(jīng)費投入。居民參與社區(qū)教育課程開發(fā)需要一定的場地和設備支撐，而很多社區(qū)居民組織都沒有多余的經(jīng)費，要求居民投資又可能出現(xiàn)公共利益與個人利益沖突的局面，因此這一方面的問題應由社區(qū)教育部門解決。成都市青羊區(qū)社區(qū)教育部門在培育“市民自主學習群體”的過程中就將“場地資金支持”作為了一種重要手段。第四，提供課程開發(fā)指導，保障社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的持續(xù)性。盡管社區(qū)居民可能精通某項技能或對社區(qū)情況了如指掌，但他們通常對課程開發(fā)的知識了解甚少，社區(qū)教育部門需要組織教師對居民進行培訓或者指派教師為自主開發(fā)課程的社區(qū)民間組織提供全程協(xié)助等，保證居民具備扮演“管理者”、“實施者”、“決策者”等角色的基本能力。為社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與提供協(xié)助又有賴于形成專業(yè)的社區(qū)教育工作者隊伍。

（四）監(jiān)督評估機制

在社區(qū)教育課程開發(fā)中，目前的主要狀況是居民參與不足，當嘗試提供一定機會與條件吸引居民參與時，事情進展又可能與社區(qū)教育管理者的預設大相徑庭。造成這一局面的主要原因就是缺乏避免“劣質的參與”的監(jiān)督評估機制。第一，要明確社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的內容領域或邊界。比如，不同類型課程的開發(fā)為居民提供不同的參與方式。生活興趣類課程可以交由社區(qū)民間組織開發(fā)或成立居民課程開發(fā)小組；社團活動類課程多需要公共部門與居民合作策劃；在開發(fā)一些體現(xiàn)國家意志的課程時候，更多的是協(xié)助居民表達他們對教學方式、教學場地等的要求。又如，在社區(qū)教育課程開發(fā)中，各主體應該是相互聯(lián)系而又各司其職的，居民不是唯一的“管理者”、“決策者”?？傊?，不能把那些不適合居民完成的任務交給居民完成。第二，社區(qū)教育部門要對整個課程開發(fā)進行監(jiān)督與評估。居民并非是以實現(xiàn)公共利益為己任的公職人員，居民參與不免帶有逐利、投機、短視等特點，可能會在參與社區(qū)教育課程開發(fā)中對公共利益有所損害。因此，居民做出的決策應該是初步的，必須經(jīng)由社區(qū)教育部門按照一定標準進行審批后才能得以執(zhí)行。比如，社區(qū)教育部門需要評估居民選擇的教學方式能不能有效的傳遞知識和技能、居民選擇的教學場地有沒有行課的條件、居民參編的教材內容與結構是否合理、居民課程開發(fā)小組的領導或負責人的能力與品德等，還要對這些環(huán)節(jié)進行公示。第三，社區(qū)教育部門要承擔社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的風險。在社區(qū)教育課程開發(fā)中，即便居民的主觀態(tài)度一直是積極參與、自愿奉獻的，課程開發(fā)也可能因居民的參與能力、客觀環(huán)境等發(fā)生變化而走向失敗。這時，如果政府部門不能有效托底就可能會損害公共利益。

綜上所述，社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與是一個重要的理論問題與實踐問題，但我國當前不管是從居民的參與面還是參與的深度來看都還很不夠，我們應進一步探究社區(qū)教育課程開發(fā)中居民參與的模式與機制問題，促進居民對社區(qū)教育課程開發(fā)的更加廣泛和深入的參與，真正體現(xiàn)居民的主體性。

注釋：

①本文中不對“公民”與“居民”概念進行區(qū)分。但實際上公民與居民是有一定區(qū)別的：公民是指具有一定國籍的人，而居民只是指居住在一定地區(qū)的人，包含不同國籍者。

②根據(jù)組織程度的差異，居民學習群體分為“自發(fā)性群體”、“自主性群體”。“市民自主學習群體”指的是“由市民、專兼職教師、志愿者等共同組成的，以服務社區(qū)公眾為宗旨，以積極健康的學習興趣和愛好為紐帶，以‘自主學習、自我教育、自主發(fā)展為特征，不以營利為目的，為實現(xiàn)社區(qū)共同的建設目標而有意識地組合起來的廣泛參與社區(qū)建設和社會文明創(chuàng)建的市民學習型群體。”資料來源：《培育“市民自主學習群體”方式實踐項目實驗報告》（成都市青羊區(qū)）。

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責任編輯 王國光endprint