武小鵬，張 怡

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數(shù)學(xué)學(xué)科視域下課堂互動(dòng)雙編碼模型應(yīng)用研究

武小鵬1，2，張 怡2

（1．華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 20062；2．黔南民族師范學(xué)院數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，貴州黔南 558000）

課堂教學(xué)語(yǔ)言是課堂教學(xué)的載體，抓住了課堂教學(xué)語(yǔ)言信息就等于掌握了課堂教學(xué)的靈魂．以弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了具有數(shù)學(xué)學(xué)科特征的課堂互動(dòng)雙編碼分析模型．利用該模型對(duì)專家型和新手型兩類教師的數(shù)學(xué)課堂從課堂互動(dòng)矩陣、動(dòng)態(tài)折線圖和課堂互動(dòng)變量3個(gè)方面做了分析．得出ET傾向于表達(dá)情感、及時(shí)反饋、辨析數(shù)學(xué)概念，而NT更傾向于維護(hù)權(quán)威、控制學(xué)生、內(nèi)容陳述、觀點(diǎn)判斷．

弗蘭德斯互動(dòng)系統(tǒng)；MFIAS；課堂語(yǔ)言評(píng)價(jià)；課堂互動(dòng)

1 引言

隨著大數(shù)據(jù)的影響，各行各業(yè)都發(fā)生了翻天覆地的變化．在教育領(lǐng)域中，數(shù)據(jù)依然蘊(yùn)藏著豐富的應(yīng)用價(jià)值，但目前對(duì)數(shù)據(jù)的挖掘和應(yīng)用還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠．正如Anthony G. Picciano教授所說(shuō)：“教學(xué)應(yīng)用大數(shù)據(jù)分析還處于起步階段,尤其是利用課堂教學(xué)的相關(guān)數(shù)據(jù)來(lái)客觀的評(píng)價(jià)課堂還做的很少．”[1]20世紀(jì)60年代美國(guó)著名的教育家Flanders提出的一種課堂教學(xué)分析技術(shù)——弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡(jiǎn)稱FIAS），這一理論至今深刻地影響著教育界的課堂語(yǔ)言行為[2]．弗蘭德斯互動(dòng)分類系統(tǒng)自提出以來(lái)，不同的學(xué)者對(duì)其在不同的側(cè)面做了改進(jìn)，以獲得持續(xù)的應(yīng)用價(jià)值．利用FIAS分析數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的研究還不多，研究將對(duì)此進(jìn)行嘗試，通過(guò)傳統(tǒng)的10項(xiàng)編碼和改進(jìn)后基于數(shù)學(xué)學(xué)科的24項(xiàng)編碼，形成了課堂整體教學(xué)觀和學(xué)科專業(yè)教學(xué)觀的有機(jī)融合，達(dá)到對(duì)數(shù)學(xué)課堂分析更加具有針對(duì)性和專業(yè)性的目的．力求更全面地挖掘數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中影響課堂教學(xué)質(zhì)量的隱性因素，為數(shù)學(xué)教育工作者深層次地駕馭課堂提供參考．

2 基于數(shù)學(xué)學(xué)科的課堂互動(dòng)雙編碼分析模型

2.1 弗蘭德斯課堂語(yǔ)言互動(dòng)系統(tǒng)

FIAS把課堂語(yǔ)言互動(dòng)行為分教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言和沉寂或混亂3類，共10個(gè)編碼項(xiàng)，分別用編碼1—10表示．具體說(shuō)明見(jiàn)表1[3]．

表1 FIAS編碼系統(tǒng)及其解釋

FIAS在課堂編碼中，每3秒鐘取樣一次，每隔3秒對(duì)課堂教學(xué)的行為按表1規(guī)定做出一次選擇，作為觀察記錄．這些編碼按照時(shí)間順序構(gòu)成了課堂的細(xì)小片段，相當(dāng)于給課堂做了“切片”手術(shù)，這些片段表示教師和學(xué)生的一系列行為事件，每個(gè)事件依據(jù)先后順序連接成一個(gè)時(shí)間序列．通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析可以得出課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、行為模式和風(fēng)格傾向等隱藏于課堂背后的規(guī)律．

2.2 雙編碼分析模型建構(gòu)

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）由3部分組成：描述課堂師生互動(dòng)的語(yǔ)言編碼系統(tǒng)，課堂觀察和記錄編碼的標(biāo)準(zhǔn)，用來(lái)呈現(xiàn)并分析數(shù)據(jù)、實(shí)現(xiàn)研究目的的矩陣表格，該方法著重分析課堂情境中師生雙方的對(duì)話[4]．該分析系統(tǒng)的使用，有利于教師及時(shí)掌握教學(xué)效果，動(dòng)態(tài)調(diào)控和改進(jìn)教法，促進(jìn)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性．但是，該系統(tǒng)也存在一些不足，英國(guó)社會(huì)教育學(xué)家D. Hamilton和S. Delamont認(rèn)為FIAS雖然是不同教學(xué)情景的有效分析指標(biāo)，但在揭示教學(xué)個(gè)性特征層面缺乏有效性．尤其是課堂只分析了教師的一般語(yǔ)言，沒(méi)有很好地體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵．為此，有學(xué)者提出了基于ARS的課堂互動(dòng)雙編碼分析模型[5]，對(duì)FIAS進(jìn)行了改進(jìn)．研究將就ARS課堂互動(dòng)雙編碼分析模型在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行嘗試．

以ARS的課堂互動(dòng)雙編碼分析模型為基礎(chǔ)，通過(guò)提取數(shù)學(xué)教師語(yǔ)言，將數(shù)學(xué)教師語(yǔ)言和數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)特征結(jié)合，利用語(yǔ)言聚類分析的方法，將數(shù)學(xué)課堂教學(xué)語(yǔ)言細(xì)分為24項(xiàng)，目的是將ARS模型借用在數(shù)學(xué)學(xué)科中，修訂成為基于數(shù)學(xué)學(xué)科的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)模型，即Mathematical Flanders Interaction Analysis System（MFIAS），如圖1所示，該模型采用雙編碼方法，其中24個(gè)編碼的方法可以體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，但在生成分析矩陣時(shí)，采用10個(gè)分析編碼，從而保留弗蘭德斯互動(dòng)分析矩陣的語(yǔ)義．

按照?qǐng)D1的模型，為了使課堂編碼更加明確，按照數(shù)學(xué)課堂教學(xué)語(yǔ)言劃分標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)語(yǔ)言的特點(diǎn)，對(duì)具有數(shù)學(xué)學(xué)科特征的24個(gè)語(yǔ)言編碼的具體內(nèi)涵做了闡述．力圖給出操作性定義，在課堂編碼中，能夠比較明確地分辨出各語(yǔ)言的類型．具體內(nèi)涵如表2．

圖1 基于數(shù)學(xué)學(xué)科的弗蘭德斯互動(dòng)雙編碼分析系統(tǒng)模型

表2 基于MFIAS的課堂互動(dòng)雙編碼分析

3 數(shù)學(xué)學(xué)科的課堂互動(dòng)雙編碼模型（MFIAS）教學(xué)應(yīng)用

分別對(duì)高中數(shù)學(xué)10組教學(xué)觀摩課視頻課例進(jìn)行課堂互動(dòng)分析．其中一組取自新手型教師，另一組取自專家型教師．專家型教師的樣本課例來(lái)自10位貴州省高中數(shù)學(xué)教學(xué)名師、貴州省特級(jí)教師、省級(jí)教學(xué)能手等有豐富課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師的課堂實(shí)錄，他們大多是貴州省評(píng)選出來(lái)的師德高尚、素質(zhì)優(yōu)良、教育教學(xué)能力與教育科研能力突出的學(xué)者型、專家型中小學(xué)教學(xué)名師．新手型教師選自工作在3年之內(nèi)的碩士研究生或教育部6所直屬師范大學(xué)的免費(fèi)師范生，屬于入職不久的新手．為了排除額外因素的干擾，新手型教師和專家型教師盡量做到兩兩“同課異構(gòu)”．為了得到更為普遍的規(guī)律，研究中將10位專家型教師和新手型教師的編碼結(jié)果分別求平均進(jìn)行分析．為了研究方便將專家型教師（Expert Teachers）簡(jiǎn)記為ET，新手型教師（Novice Teachers）簡(jiǎn)記為NT．其中數(shù)據(jù)借助北京師范大學(xué)教學(xué)行為研究所張志禎提供的課堂輔助編碼軟件進(jìn)行編碼．為了捕捉課堂教學(xué)中數(shù)學(xué)特征的諸多細(xì)節(jié)，在統(tǒng)計(jì)比例和比率時(shí)，采用編碼2進(jìn)行編碼，但在形成分析矩陣時(shí)，為了保留弗蘭德斯原有互動(dòng)矩陣的語(yǔ)義，采用傳統(tǒng)的FIAS中的10項(xiàng)編碼來(lái)形成矩陣．

3.1 課堂編碼矩陣分析圖

在FIAS中，每隔3秒對(duì)課堂教學(xué)的行為按表1規(guī)定做出一次選擇，作為觀察記錄．這樣一節(jié)四十多分鐘的課就形成了八百多個(gè)由1到10按時(shí)間順序組成的編碼項(xiàng)（為了記錄方便將10記錄為0）．如研究者在進(jìn)行課堂觀察時(shí)，記錄的編碼結(jié)果依次是5—5—4—8—5—3—3—5—5—3—0—0……，進(jìn)而，一個(gè)數(shù)字使用兩次從而形成一對(duì)編碼（即與前一個(gè)和后一個(gè)數(shù)字各組成一對(duì)），就形成(5, 5) (5, 4) (4, 8) (8, 5) (5, 3) (3, 3) (3, 5) (5, 5) (5, 3) (3, 0) (0, 0)……這樣的序?qū)Γ缓蟀凑涨耙粋€(gè)坐標(biāo)代表列，后一個(gè)坐標(biāo)代表行的方式，將坐標(biāo)的頻次統(tǒng)計(jì)到下列矩陣表格中，得到表3[6]和表4[7]．

表3 ET平均矩陣分析

表4 NT平均矩陣分析

3.2 課堂語(yǔ)言矩陣分析

3.2.1 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

在FIAS中，課堂語(yǔ)言分為教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言和沉寂或混亂3類，這3類語(yǔ)言的比可以反映課堂結(jié)構(gòu)．據(jù)表3、表4可知，ET的課堂中教師語(yǔ)言占57.83%，其中提問(wèn)和講授占了大部分時(shí)間，學(xué)生語(yǔ)言占18.14%，其中學(xué)生自主回答占2.30%，沉默混亂占24.00%；而NT課堂中教師語(yǔ)言占66.12%，除提問(wèn)和講授外，教師指令性語(yǔ)言也較多．學(xué)生語(yǔ)言占13.09%，自主回答比例偏低，沉默混亂占20.78%．相比而言，ET的課堂中教師語(yǔ)言比NT少，學(xué)生語(yǔ)言和沉默混亂比NT多．進(jìn)一步推測(cè)出專家型教師將更多的話語(yǔ)權(quán)交給了學(xué)生，課堂上主要話語(yǔ)權(quán)由學(xué)生主宰，學(xué)生在課堂上的主體地位得到了突顯．同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)回答問(wèn)題，給學(xué)生留有較多的思考空間．而新手型教師有課堂語(yǔ)言霸權(quán)之嫌，大量講解和教師提問(wèn)，學(xué)生被動(dòng)回答的比例較高．專家型教師表現(xiàn)出和學(xué)生平等對(duì)話的傾向，課堂向民主和諧的“對(duì)話中心式”課堂靠攏．新手型教師語(yǔ)言過(guò)多，并且基本處于教師單調(diào)的講授中，依然有明顯的課堂灌輸行為．

3.2.2 教師風(fēng)格與傾向

在FIAS中，教師語(yǔ)言分為直接語(yǔ)言和間接語(yǔ)言．其中1—4編碼代表直接語(yǔ)言，5—7編碼代表間接語(yǔ)言[8]．據(jù)表3、表4可知，ET的課堂中間接語(yǔ)言占22.60%，直接語(yǔ)言占35.23%，而NT的課堂中間接語(yǔ)言占31.34%，直接語(yǔ)言占34.78%．明顯NT的直接語(yǔ)言偏多，ET間接語(yǔ)言較多．比較而言，ET習(xí)慣以間接的方式影響學(xué)生，而NT傾向于直接語(yǔ)言控制學(xué)生，表現(xiàn)為直接的指令和控制．依據(jù)Nate Gage研究得出：“間接教學(xué)比直接教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，間接教學(xué)在引發(fā)學(xué)生發(fā)言，激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)生參與、減少學(xué)生焦慮、提高學(xué)生成績(jī)、鼓勵(lì)主動(dòng)創(chuàng)見(jiàn)、引發(fā)學(xué)生較多的發(fā)言等方面有明顯效果．”[9]兩組教師在教學(xué)傾向上有比較明顯的差異．ET體現(xiàn)出較高的教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)智慧和教學(xué)水平．

3.2.3 課堂情感氣氛

在FIAS矩陣圖中，1—3行與1—3列相交的區(qū)域是積極整合格，位于該區(qū)域內(nèi)的數(shù)據(jù)越大，說(shuō)明師生之間情感越融洽．8—9行與7—8列相交的區(qū)域叫做缺陷格，位于該區(qū)域內(nèi)數(shù)據(jù)越大，說(shuō)明師生情感交流有隔閡．因而，分析積極整合格和缺陷格的數(shù)據(jù)密集程度，可以反映課堂上的情感氣氛[10]．從表3和表4可知，ET位于積極整合格內(nèi)的數(shù)據(jù)為26，占總次數(shù)的2.99%，NT位于積極整合格的數(shù)據(jù)為21，占總次數(shù)的2.41%．這一數(shù)據(jù)可以看出，ET在積極整合方面略優(yōu)于NT，兩組教師都比較重視和學(xué)生之間的感情交流．ET位于缺陷格的數(shù)據(jù)為31，占總次數(shù)的3.56%，NT位于缺陷格的數(shù)據(jù)為32，占總次數(shù)的3.67%．ET略小于NT，但都表現(xiàn)出較小的比例，兩組教師都比較關(guān)注學(xué)生的態(tài)度．有學(xué)者研究表明師生之間的情感關(guān)系對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果影響力甚至超過(guò)了認(rèn)知方法的影響力．根據(jù)這一結(jié)論，充分重視學(xué)生的情感，是一位教師必不可少的素質(zhì)．

3.2.4 提問(wèn)的創(chuàng)新程度

提問(wèn)模式的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5所示[11]．

表5 提問(wèn)模式的統(tǒng)計(jì)

根據(jù)表5統(tǒng)計(jì)，整體而言，ET各序?qū)Φ念l次均高于NT，這與ET課堂較多的使用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的方式有關(guān)．從序?qū)Y(jié)構(gòu)比較，ET各序?qū)Φ念l次分布比較均勻，課堂中不同的問(wèn)答方式交替使用，教師問(wèn)答模式上不停的轉(zhuǎn)換角度，問(wèn)答方式豐富．通過(guò)問(wèn)答方式的轉(zhuǎn)換，以便較好地引起學(xué)生的注意，激發(fā)學(xué)生回答問(wèn)題的興趣，進(jìn)一步增加課堂的感染力，該問(wèn)答模式屬于多元化的問(wèn)答模式．而NT的問(wèn)答模式中，序?qū)?8, 4)相對(duì)較少，在FIAS中，序?qū)?8, 4)表示“教師在學(xué)生回答完問(wèn)題之后，馬上繼續(xù)提問(wèn)，教師可能提出新問(wèn)題也可能就學(xué)生剛才的話題提問(wèn)”．可見(jiàn)NT在及時(shí)追問(wèn)學(xué)生方面表現(xiàn)不足．相比較而言，ET的問(wèn)答模式較NT更加豐富，而NT則比較單一，或者有比較明顯的問(wèn)答模式傾向，不能有效地變化問(wèn)答模式．

在創(chuàng)新性詢問(wèn)模式上，ET各序?qū)Τ霈F(xiàn)頻率都要高于NT，除(3, 9)序?qū)︻l次為0外，其余序?qū)谐霈F(xiàn)，并且表現(xiàn)出序?qū)Φ念l次有所上升．序?qū)?9, 9)ET明顯高于NT，在FIAS中，序?qū)?9, 9)表示“學(xué)生持續(xù)地主動(dòng)應(yīng)答時(shí)間，表現(xiàn)為較為詳細(xì)地闡述自己觀點(diǎn)”．在一定程度上說(shuō)明ET教師教學(xué)基本功扎實(shí)，教學(xué)智慧豐富．創(chuàng)造性詢問(wèn)模式是針對(duì)提問(wèn)的創(chuàng)新程度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的，創(chuàng)造性詢問(wèn)模式各序?qū)Ρ硎局煌暮x，就整體而言，其序?qū)︻l次越高，說(shuō)明使用創(chuàng)新性詢問(wèn)模式的次數(shù)越多，在一定程度上可以說(shuō)明教師的課堂語(yǔ)言功底扎實(shí)，教學(xué)智慧豐富．序?qū)?3, 9)表示“學(xué)生在教師接受或深化學(xué)生的觀點(diǎn)之后，主動(dòng)繼續(xù)言語(yǔ)”．而兩組教師統(tǒng)計(jì)頻次均為0，說(shuō)明兩組教師都在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)，在學(xué)生表達(dá)后給予積極的鼓勵(lì)方面相對(duì)欠缺．

3.3 動(dòng)態(tài)比率曲線比較分析

在FIAS中，按照1分鐘為單位，通過(guò)統(tǒng)計(jì)教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言和沉默與混亂在這1分鐘所占的比例，可以繪制出如圖1、圖2、圖3的動(dòng)態(tài)比率曲線變化圖[12]．

3.3.1 教師語(yǔ)言分析

從圖2可以得出兩組教師的語(yǔ)言分布特征，總體來(lái)看，NT語(yǔ)言曲線位于ET上方，在前27分鐘，NT的語(yǔ)言比例持續(xù)高于50%以上，教師語(yǔ)言量比例很高，而ET語(yǔ)言曲線分布比較均勻，波動(dòng)比較頻繁．相比較而言ET在語(yǔ)言的組織上更加科學(xué)合理，既沒(méi)有出現(xiàn)大面積、長(zhǎng)時(shí)間的單調(diào)講授，又沒(méi)有出現(xiàn)學(xué)生持續(xù)的練習(xí)，這樣會(huì)使整節(jié)課更加流暢，氣氛更加活躍．可以推測(cè)出NT在課堂前半部分集中講授，后半部分集中訓(xùn)練，這樣的安排更加死板，學(xué)生可能會(huì)對(duì)聽(tīng)課產(chǎn)生疲倦．

圖2 教師語(yǔ)言比率動(dòng)態(tài)比較變化

3.3.2 學(xué)生語(yǔ)言分析

圖3 學(xué)生語(yǔ)言比率動(dòng)態(tài)比較變化

據(jù)圖3顯示，學(xué)生語(yǔ)言兩組教師都出現(xiàn)了多次波動(dòng)，但是波動(dòng)的幅度ET更加明顯，且呈現(xiàn)出ET大于NT的現(xiàn)象．大幅度的波動(dòng)說(shuō)明學(xué)生語(yǔ)言比較豐富并且持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，而波動(dòng)幅度小，尤其是在較低的水平小幅波動(dòng)，說(shuō)明學(xué)生語(yǔ)言單一，并且持續(xù)時(shí)間短，很大程度上都是學(xué)生在被動(dòng)的應(yīng)答教師提出的封閉式問(wèn)題．NT曲線有10次統(tǒng)計(jì)比率低至0，并且有6次連續(xù)出現(xiàn)，說(shuō)明學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)沒(méi)有語(yǔ)言行為．比較而言，ET的學(xué)生在整節(jié)課上都表現(xiàn)出較為積極的語(yǔ)言特征，并且分布均勻，學(xué)生發(fā)言積極主動(dòng)．NT學(xué)生語(yǔ)言相對(duì)較少，并且在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)沒(méi)有學(xué)生語(yǔ)言，有組織斷層的可能性，學(xué)生語(yǔ)言單一，多為被動(dòng)回答．

3.3.3 沉默與混亂分析

圖4 沉默與混亂比率動(dòng)態(tài)比較變化

據(jù)圖4反映，ET曲線相繼出現(xiàn)了5次大的波動(dòng)，說(shuō)明在這5次中，學(xué)生都有相對(duì)足夠的時(shí)間進(jìn)行思考、探索．而NT曲線在長(zhǎng)達(dá)27分鐘幾乎沒(méi)有出現(xiàn)大的波動(dòng)，說(shuō)明在這一段時(shí)間里，學(xué)生幾乎沒(méi)有時(shí)間獨(dú)立思考，都處于被動(dòng)接受狀態(tài)．在后10分鐘，沉默與混亂達(dá)到了很高的比例，說(shuō)明學(xué)生在這多時(shí)間里，既沒(méi)有出現(xiàn)教師的引導(dǎo)語(yǔ)言，也沒(méi)有出現(xiàn)學(xué)生的交流和表達(dá)語(yǔ)言，課堂氣氛相對(duì)沉悶．比較而言，在課堂的留白上，ET更加合理，學(xué)生能夠在表達(dá)和聽(tīng)講之后，獨(dú)立思考、探索．留有余地更加深入的分析問(wèn)題和討論問(wèn)題．而NT方面，學(xué)生則沒(méi)有時(shí)間思考和討論，可能存在學(xué)生對(duì)問(wèn)題理解不深，或者出現(xiàn)灌輸?shù)默F(xiàn)象．

3.4 課堂互動(dòng)變量分析

按照編碼1系統(tǒng)中得到各項(xiàng)指標(biāo)結(jié)合表2，每3秒一個(gè)頻次的統(tǒng)計(jì)方式，統(tǒng)計(jì)得出編碼2中的各項(xiàng)頻次，各項(xiàng)頻次除以總頻次得出24項(xiàng)編碼指標(biāo)的比例，如表6所示．

表6 MFIAS的課堂互動(dòng)雙編碼統(tǒng)計(jì)

根據(jù)表6中編碼2的比例，可繪制出各基于數(shù)學(xué)學(xué)科的編碼項(xiàng)比例比較圖，如圖5所示．

通過(guò)圖5統(tǒng)計(jì)，在24個(gè)能體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的編碼項(xiàng)中，可以明顯得出ET在接受和表達(dá)情感，及時(shí)反饋，辨析數(shù)學(xué)概念等方面表現(xiàn)比較突出，優(yōu)于NT，而NT更加注重維護(hù)教師的權(quán)威，試圖通過(guò)指令控制學(xué)生以及陳述課程內(nèi)容、簡(jiǎn)單的對(duì)錯(cuò)觀點(diǎn)判斷方面所占比例較多；ET鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)人觀點(diǎn)闡述，給學(xué)生提供更多的表達(dá)機(jī)會(huì)，學(xué)生在主動(dòng)提出問(wèn)題，補(bǔ)充自己的觀點(diǎn)，在沉寂時(shí)，相互交換意見(jiàn)，冷靜思考的機(jī)會(huì)要明顯多于NT．反而NT將更多的語(yǔ)言放到了內(nèi)容的自我陳述，教師過(guò)多的指令，學(xué)生運(yùn)算等效率較低的課堂行為上．通過(guò)圖5的對(duì)比，明顯發(fā)現(xiàn)，ET和NT在各個(gè)具體維度上的差別，為數(shù)學(xué)教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的提供較明確的對(duì)比數(shù)據(jù)．

為了更加深入地分析數(shù)據(jù)，F(xiàn)IAS將數(shù)據(jù)細(xì)化為變項(xiàng)進(jìn)行分析，每個(gè)變項(xiàng)的計(jì)算公式相對(duì)比較復(fù)雜，這里不再贅述，具體可參考文獻(xiàn)14．

圖5 基于數(shù)學(xué)學(xué)科的編碼項(xiàng)比例比較

從表7[13]中統(tǒng)計(jì)的8個(gè)方面對(duì)課堂加以分析：根據(jù)變項(xiàng)的含義，TRR統(tǒng)計(jì)結(jié)果說(shuō)明ET能夠積極快速地回應(yīng)學(xué)生的觀點(diǎn)和情感，而NT回應(yīng)學(xué)生情感和觀點(diǎn)方面相對(duì)較遲緩；TQR說(shuō)明在教師主動(dòng)發(fā)問(wèn)方面，ET更習(xí)慣使用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生思考．相對(duì)而言，NT使用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的現(xiàn)象要少于ET；PIR項(xiàng)顯示ET的學(xué)生主動(dòng)發(fā)言的比例高于NT，課堂上學(xué)生在積極回答問(wèn)題方面，ET的學(xué)生回答問(wèn)題的積極性更高，可以說(shuō)明學(xué)生回答問(wèn)題的興趣得到了有效的激發(fā)，而在這一方面NT相對(duì)欠缺；TRR89表明學(xué)生停止說(shuō)話時(shí)，ET更傾向于立即表?yè)P(yáng)或采納學(xué)生觀念，做到了及時(shí)地反饋，而NT會(huì)給學(xué)生留有較多的時(shí)間思考、體會(huì)、感悟，再對(duì)學(xué)生做出表?yè)P(yáng)采納的反應(yīng)，兩者在對(duì)學(xué)生反饋方面表現(xiàn)出一定的差異；TQR89表示教師在學(xué)生停止說(shuō)話時(shí)，使用追問(wèn)的方式回應(yīng)學(xué)生的話語(yǔ)量，可以得出，ET在追問(wèn)方面表現(xiàn)比NT要積極主動(dòng)；CCR表示教師重復(fù)前一段話語(yǔ)或銜接后一段話語(yǔ)的時(shí)間，占全部教學(xué)時(shí)間的比率．該組數(shù)據(jù)反映出ET和NT在師生的語(yǔ)言互動(dòng)以教材內(nèi)容為重心方面表現(xiàn)相當(dāng)，兩位教師在以教材內(nèi)容為中心，課堂發(fā)散性和課堂的拓寬和延伸方面表現(xiàn)基本一致；SSR表示教師語(yǔ)言停留在同一話語(yǔ)類持續(xù)3秒以上的話語(yǔ)占全部教學(xué)的比率．?dāng)?shù)據(jù)的高低代表學(xué)生交談的穩(wěn)定程度，這一數(shù)據(jù)表明NT和ET在課堂的穩(wěn)定性和生成性方面表現(xiàn)出一致性；PSSR表示學(xué)生說(shuō)話持續(xù)達(dá)3秒以上的話語(yǔ)占學(xué)生話語(yǔ)的比率．?dāng)?shù)據(jù)的高低代表學(xué)生言談風(fēng)格的穩(wěn)定程度．根據(jù)表7統(tǒng)計(jì)在語(yǔ)言上NT的學(xué)生相對(duì)穩(wěn)定，而ET的學(xué)生語(yǔ)言多樣．

表7 FIAS變項(xiàng)統(tǒng)計(jì)

3.5 時(shí)間線標(biāo)記軸分析[14]

兩組教師課堂教學(xué)的情況也可以通過(guò)時(shí)間線標(biāo)記軸分析的方法進(jìn)行對(duì)比分析．圖6和圖7分別截取了一個(gè)小的片段借以分析教師的間接教學(xué)語(yǔ)言行為與直接教學(xué)語(yǔ)言行為，以及兩種教學(xué)風(fēng)格傾向?qū)W(xué)生的影響[15]．學(xué)者M(jìn). J. Dunkin和B. J. Biddle綜合了大量研究結(jié)果，得出以下結(jié)論：間接教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的參與，引發(fā)學(xué)生較多的發(fā)言，激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)與創(chuàng)見(jiàn)，減少學(xué)生的焦慮，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)[16]．從以上兩個(gè)圖形對(duì)比可知，ET的教學(xué)間接語(yǔ)言較多，能夠很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與，引發(fā)學(xué)生思考，而NT的課堂多以直接語(yǔ)言為主，表現(xiàn)為對(duì)課堂的直接控制．

圖6 NT教師時(shí)間標(biāo)記片段

圖7 ET教師時(shí)間標(biāo)記片段

4 結(jié)束語(yǔ)

基于數(shù)學(xué)學(xué)科的課堂互動(dòng)雙編碼模型是對(duì)語(yǔ)言互動(dòng)分析系統(tǒng)的有效擴(kuò)展，使得傳統(tǒng)的語(yǔ)言互動(dòng)分析系統(tǒng)更加具有針對(duì)性．通過(guò)上述研究可以發(fā)現(xiàn)，該模型不但保留了FIAS的固有意義，比較深入的挖掘出兩類教師課堂結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言風(fēng)格、情感氣氛、提問(wèn)方式等多方面的特征，動(dòng)態(tài)曲線圖和時(shí)間線標(biāo)記軸也有效監(jiān)控了課堂教學(xué)語(yǔ)言發(fā)生的軌跡，同時(shí)也將數(shù)學(xué)學(xué)科的特征有效的融入到了課堂教學(xué)分析中，可以看出兩類課堂中觀點(diǎn)辨析、思路探究、運(yùn)算求解等方面的差異．ET在表達(dá)情感、及時(shí)反饋、辨析數(shù)學(xué)概念等方面優(yōu)于NT，而NT更傾向于維護(hù)權(quán)威、控制學(xué)生、內(nèi)容陳述、觀點(diǎn)判斷；ET鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)、闡述個(gè)人觀點(diǎn)、進(jìn)行數(shù)學(xué)表達(dá)與交流，給學(xué)生留有思考的時(shí)間和空間．這些方面NT較弱．課堂教學(xué)的變革是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程，但如果以課堂教學(xué)語(yǔ)言為抓手，從改變課堂語(yǔ)言行為開(kāi)始，多用間接影響語(yǔ)言激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與、體驗(yàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程，表達(dá)自己思想，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，已達(dá)到改變課堂模式的目的．這樣為課堂教學(xué)的變革找出了一條切實(shí)可行的途徑．

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Application Study of Dual Coding Model Based on Mathematical Classroom Interaction

WU Xiao-peng1, 2, ZHANG Yi2

(1. East China Normal University, Department of Education, Shanghai 200062, China;2. Qiannan Normal University for Nationalities, School of Mathematics and Statistics, Guizhou Qiannan 558000, China)

Classroom teaching language was the carrier of classroom teaching, Grasping information of classroom teaching language was equivalent to master the essence of classroom teaching. This study was based on the theory of Flanders interaction analysis system, constructed with double coding characteristics of mathematics classroom interaction analysis model. By using the model of expert and novice teachers of mathematical classroom from classroom interaction matrix, dynamic line chart and analyzed the three aspects of classroom interaction variables. ET was inclined to express emotions, timely feedback, analysis of mathematical concepts, and NT was more inclined to maintain the authority, control students, content statements, point of view to judge.

FIAS; MFIAS; the classroom language assessment; classroom interaction

[責(zé)任編校：周學(xué)智]

G632.0

A

1004–9894（2017）05–0059–07

武小鵬，張怡．?dāng)?shù)學(xué)學(xué)科視域下課堂互動(dòng)雙編碼模型應(yīng)用研究[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2017，26（5）：59-65．

2017–05–08

2016年貴州省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)青年課題——基于FIAS的課堂教學(xué)語(yǔ)言綜合量化評(píng)價(jià)研究（2016C048）

武小鵬（1986—），男，甘肅天水人，華東師范大學(xué)博士生，黔南民族師范學(xué)院講師，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究．