張儉民+董澤芳

摘 要：理解是師生存在的基本方式，師生關(guān)系在本質(zhì)上是一種理解關(guān)系。當(dāng)前師生交往正面臨難以理解的現(xiàn)實(shí)困境，占有式的交往目的、單向度的交往主體、封閉化的交往內(nèi)容、規(guī)訓(xùn)化的交往方式等，都在一定程度上阻礙了理解型師生關(guān)系的生成。構(gòu)建理解型師生關(guān)系要求實(shí)現(xiàn)交往目的從知識占有轉(zhuǎn)向生命關(guān)懷；交往主體從單向控制轉(zhuǎn)向雙向理解；交往內(nèi)容從靜態(tài)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向動態(tài)生成；交往方式從規(guī)訓(xùn)獨(dú)白轉(zhuǎn)向心靈對話。

關(guān)鍵詞：詮釋學(xué)；理解型師生關(guān)系；理解；對話；主體間性

中圖分類號：G456 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）05-0098-06

理解型師生關(guān)系是指師生雙方以語言和非語言為中介，通過主體間的對話和理解所進(jìn)行的，以促進(jìn)師生在知識、情感和個(gè)性上進(jìn)行雙向理解并實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的社會交往過程。理解型師生關(guān)系主要包括交往目的、交往主體、交往內(nèi)容和交往方式等構(gòu)成要素。其中，交往目的是理解型師生關(guān)系的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，交往主體是根本動力，交往內(nèi)容是主要媒介，交往方式是最靈活的鏈條。當(dāng)今教育中主體間性和教育關(guān)懷性的缺失，以及師生間教育鴻溝的不斷擴(kuò)大等教育問題，都迫切呼喚教師對學(xué)生的理解。因此，理解型師生關(guān)系的構(gòu)建是當(dāng)前教育研究的一個(gè)重要課題。然而，現(xiàn)有相關(guān)研究大多就事論事，缺乏深度的理論分析。本文從伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）詮釋學(xué)的視角，對理解型師生關(guān)系構(gòu)建進(jìn)行系統(tǒng)研究，冀望能對提高教育教學(xué)質(zhì)量、提升師生生活質(zhì)量有所幫助。

一、理解：師生存在的基本方式

何謂“理解”？伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解是理解者與被理解者基于各自的歷史背景，通過對話達(dá)成互識和共識的主體間交往活動。為了說明這一復(fù)雜的社會交往過程，伽達(dá)默爾提出了“前見”、“效果歷史意識”、“視域”、“視域融合”等核心概念。所謂“前見”，是指在理解之前，我們自身所具有的一個(gè)先行的理解視角或價(jià)值取向?！靶Ч麣v史意識”是指個(gè)體總是傾向于從自己的社會處境出發(fā)去理解前人及他人的意識?！耙曈蚓褪强匆暤膮^(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切?！?[1 ]“視域融合”是指理解者的視域與理解對象的視域不斷進(jìn)行交流，各自揚(yáng)棄原有的視域，從而使自身視域得以生成和擴(kuò)展，并產(chǎn)生新的理解意義。伽達(dá)默爾賦予理解以本體論意義。他指出：“理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式。” [1 ]理解是人類生存的基本方式。人以“理解”而存在，在“理解”中感悟生命，在“理解”中籌劃未來。理解從根本上說是理解主體籌劃和實(shí)現(xiàn)人生意義和生命價(jià)值的精神建構(gòu)活動。

理解也是師生存在的基本方式，師生關(guān)系在本質(zhì)上是一種理解關(guān)系。所謂教育理解，即作為理解主體的師生雙方以教育文本為中介，通過對話與溝通，在知識、情感和個(gè)性等方面進(jìn)行籌劃并實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的過程。理解是師生把握自身生活狀態(tài)和生命意義的基本方式。師生通過對話和理解，實(shí)現(xiàn)自我的知識建構(gòu)、成就建構(gòu)和個(gè)性建構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)各自的生命意義。因此，師生之間的交往要以實(shí)現(xiàn)理解為目的。一方面，師生交往強(qiáng)調(diào)自我理解。這種自我理解包括兩層意思：一是師生通過不斷投身教育教學(xué)活動，逐步加深對自我的認(rèn)識，不斷追求對自我意識的深化；二是師生通過在實(shí)際的教育情境中，不斷消除對自我的誤解，來加深自我認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上不斷改善師生交往的狀態(tài)和質(zhì)量。另一方面，師生交往更加強(qiáng)調(diào)師生之間的相互理解。師生交往主要是一種相互理解。所謂相互理解，是指師生雙方消除誤解，增進(jìn)理解，提升諒解，實(shí)現(xiàn)彼此信任、共同分享、兩相符合的主體間相互承認(rèn)。具體而言，教師通過理解學(xué)生，將學(xué)生視為具有獨(dú)特個(gè)性的精神個(gè)體進(jìn)行交往，尊重學(xué)生的人格和創(chuàng)造性，啟發(fā)、引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生；學(xué)生通過理解教師，不僅理解教師的教育意圖和情感態(tài)度，而且將教師視為一個(gè)與自己一樣具有獨(dú)立人格的人，尊重、信任和接納他，并樂意接受他的引導(dǎo)、支持和幫助。

二、師生理解的現(xiàn)實(shí)困境與原因

從伽達(dá)默爾詮釋學(xué)的視角看，當(dāng)前師生交往正面臨難以理解的現(xiàn)實(shí)困境。占有式的交往目的、單向度的交往主體、封閉化的交往內(nèi)容、規(guī)訓(xùn)化的交往方式等，都在一定程度上阻礙了理解型師生關(guān)系的生成。

1. 占有式的交往目的抑制師生理解

真正的理解不是理解者對理解對象意義的簡單占有或者復(fù)原，而是雙方在對話與理解的基礎(chǔ)上，不斷生成意義與價(jià)值的過程。師生交往應(yīng)是師生通過對話與理解，實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)、意義生成、情感升華和個(gè)性完善等多維度的精神成人過程。但在當(dāng)前師生交往中，部分教師過度強(qiáng)化了知識占有的交往目的，而弱化了知識意義生成和情感態(tài)度、價(jià)值觀等精神建構(gòu)目標(biāo)。首先，表現(xiàn)為重視知識灌輸，輕視意義追尋。對北京、山東和貴州等三省市30所中小學(xué)學(xué)生關(guān)于“課堂上同學(xué)順口接話，老師一般會怎樣”的調(diào)查表明，20.6%的學(xué)生選擇了“當(dāng)場口頭制止”，51.9%的學(xué)生選擇了“用眼神示意制止” [2 ]。其次，表現(xiàn)為重視知識占有，輕視情感熏陶。一項(xiàng)對北京市石景山區(qū)四所中學(xué)學(xué)生有關(guān)“學(xué)生需要的實(shí)現(xiàn)程度”的調(diào)查顯示，74.6%的學(xué)生認(rèn)為，教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績遠(yuǎn)勝于關(guān)注學(xué)生的人生態(tài)度和價(jià)值觀、心理素質(zhì)和愛好興趣等非智力因素 [3 ]。最后，表現(xiàn)為重視機(jī)械訓(xùn)練，輕視自我建構(gòu)。對?？谑腥袑W(xué)學(xué)生有關(guān)“老師常贊同你們按自己的意愿安排學(xué)習(xí)和生活嗎”的調(diào)查顯示，22.5%的學(xué)生認(rèn)為老師不大贊同或很不贊同 [4 ]。這種占有式的師生交往目標(biāo)，將教育過程等同于對知識的機(jī)械占有，導(dǎo)致鮮活生動的生命個(gè)體淪為消極儲存知識的器皿，淪為失去個(gè)性思維和創(chuàng)造精神的工具人。

2. 單向度的交往主體限制師生理解

理解不是單向的主體對客體的闡釋，而是理解者與理解對象主體間雙向的、互動的交往活動。師生交往應(yīng)是教師主體與學(xué)生主體實(shí)現(xiàn)視域融合的主體間性理解過程，但在當(dāng)前的師生交往中，主體間性的師生理解關(guān)系卻蛻化為教師主體對學(xué)生客體的單向控制關(guān)系。首先，教師無視學(xué)生的興趣和需要，強(qiáng)化對學(xué)生的單向灌輸。“教師認(rèn)為自己的解說是毋庸置疑的，教科書是權(quán)威，無需轉(zhuǎn)化，學(xué)生只需服從課本和老師，識記標(biāo)準(zhǔn)答案以應(yīng)付考試?！?[5 ]其次，教師經(jīng)常采取強(qiáng)制、命令、威脅、懲罰、惡意中傷和辛辣的諷刺等不當(dāng)交往言行，以達(dá)到對學(xué)生控制的目的。對湖北省21所中小學(xué)校學(xué)生有關(guān)“你接觸過的老師有傷害過你的自尊、刺痛了你的心，讓你感到厭惡、反感、難堪的嗎”的調(diào)查顯示，57%的中學(xué)生選擇“有”。在回答“同學(xué)犯了錯(cuò)誤，老師的做法通常是什么”時(shí)，10.6%的小學(xué)生選擇了“諷刺挖苦，甚至辱罵體罰”，12.3%的小學(xué)生選擇了“嚴(yán)厲批評，有些傷學(xué)生的自尊心” [6 ]。最后，教師習(xí)慣于采用強(qiáng)制性入軌法，用成人的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范要求學(xué)生，導(dǎo)致師生互不信任、互不理解。對全國15個(gè)區(qū)域中小學(xué)關(guān)于“教師管理風(fēng)格”的調(diào)查顯示，較差的冷控型風(fēng)格的教師居首位，比例為45.3% [7 ]；關(guān)于“師生沖突來自于老師的原因”的調(diào)查表明，54.3%的學(xué)生選擇“不了解學(xué)生”，45%選擇“方法不當(dāng)”，35.7%選擇“老師脾氣不好”，33.6%選擇“尊重學(xué)生不夠” [8 ]。這種單向度的交往主體導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生主體地位淪喪、師生人格對立和理解意義失落。endprint

3. 封閉化的交往內(nèi)容阻隔師生理解

文本的意義并不是封閉的、終極的和確定的，而是在與理解者的視域融合過程中得以轉(zhuǎn)化和生成的，但在當(dāng)前的師生交往中，部分教師對教學(xué)文本的理解是“封閉化”的，他們過于強(qiáng)化了教學(xué)文本的預(yù)設(shè)價(jià)值，而忽視了教學(xué)文本的情境性和生成性。首先，教師備課缺乏對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注。一項(xiàng)對某市53所中學(xué)教師關(guān)于“教師設(shè)計(jì)教案時(shí)優(yōu)先考慮因素”的調(diào)查顯示，優(yōu)先考慮的前三項(xiàng)因素是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、課程標(biāo)準(zhǔn)，所占比例分別為72.2%、42.4%、41.6%；而與“學(xué)生”相關(guān)的因素的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于與“教”相關(guān)的因素，所占比例分別為“學(xué)生興趣”占32.8%，“學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)”占22.5%，“班級情況”占25.9% [9 ]。其次，教師過度強(qiáng)調(diào)了課本知識的權(quán)威性和絕對性。對湖南省4個(gè)農(nóng)業(yè)縣教師教學(xué)能力情況的調(diào)查表明，81%的教師仍然過分依賴教科書、教學(xué)參考書和教案，采用“封閉式”、“結(jié)構(gòu)化”和“權(quán)力型”的控制方式，將教科書及教學(xué)參考書提供的靜態(tài)知識作為教學(xué)知識的重點(diǎn)，很少關(guān)注教師和學(xué)生的個(gè)人知識，幾乎不關(guān)注師生互動產(chǎn)生的新知識 [10 ]。最后，教師無視學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容理解的質(zhì)疑。一項(xiàng)對常州市某小學(xué)學(xué)生和教師有關(guān)“如果有同學(xué)在上課過程中對教師的講解提出質(zhì)疑時(shí)，你的老師（你）是怎么做的”的調(diào)查顯示，14.6%的學(xué)生選擇“教師說服同學(xué)按照自己的講解”，6.5%的教師則選擇“直接忽略” [11 ]。這種封閉預(yù)設(shè)的交往內(nèi)容，忽視了教學(xué)文本的生成性意義，束縛了教師教學(xué)的“手腳”，嚴(yán)重制約了學(xué)生參與教學(xué)的主動性和創(chuàng)造性。

4. 規(guī)訓(xùn)化的交往方式制約師生理解

理解的過程是理解者和被理解者進(jìn)行雙向建構(gòu)的主體間對話交往過程。但在當(dāng)前的師生交往中，規(guī)訓(xùn)獨(dú)白的交往方式卻在師生交往實(shí)踐中占據(jù)著主要地位。一方面，表現(xiàn)為交往方式的獨(dú)白性?！敖虒W(xué)中的獨(dú)白和單一聲音的形成是強(qiáng)勢教師話語普遍存在的集中表現(xiàn)?！?[12 ]教師教學(xué)話語的獨(dú)白性具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是宣講式的教師話語完全支配課堂話語權(quán)。課堂教學(xué)異化為教師對學(xué)生的強(qiáng)制性灌輸和教師的“一言堂”。二是提問式的教師話語假性賦予學(xué)生話語權(quán)。雖然有問有答，但教師往往會依據(jù)事先預(yù)設(shè)的答案，對學(xué)生不完整、模糊的和錯(cuò)誤的回答給予否定、排斥和批評。三是指令性的教師話語遮蔽了學(xué)生的主體存在。教師經(jīng)常使用祈使句對學(xué)生進(jìn)行命令和說教。教師的口頭禪中往往會包括“你要”“必須”“一定”“絕不允許”等沒有商量、不容違抗的指令詞。另一方面，表現(xiàn)為交往方式的懲戒性。體罰或變相體罰成為教師對學(xué)生規(guī)訓(xùn)的一種手段。一項(xiàng)關(guān)于“你身邊的老師有體罰或變相體罰學(xué)生的現(xiàn)象嗎”的調(diào)查顯示，18.7%的學(xué)生回答“有，嚴(yán)重”，47.1%的回答“有，但不嚴(yán)重”，兩項(xiàng)合計(jì)比例高達(dá)65.8% [6 ]。另一項(xiàng)關(guān)于“教師常用的處罰方式”的調(diào)查表明，13%的學(xué)生選擇“罰站”，22%的選擇“罰抄作業(yè)”，5%的選擇“罰掃除”、3.6%的選擇“體罰” [7 ]。這種規(guī)訓(xùn)化的交往方式壓抑了學(xué)生的生命和精神自由，扼殺了學(xué)生質(zhì)疑、批判和創(chuàng)造的靈性和智慧，使學(xué)生成為失去人性的“奴才”。

三、理解型師生關(guān)系的價(jià)值追求

在伽達(dá)默爾的視域里，理解不僅具有認(rèn)識論的意義，而且具有存在論的意義。理解是人生存的一種基本方式，是對生命價(jià)值的體驗(yàn)和追尋。理解型師生關(guān)系作為一種新的師生交往理念和模式，突破了傳統(tǒng)師生關(guān)系主客體二元對立的困境，主張通過主體間的對話和理解，使師生在主體間交往中實(shí)現(xiàn)雙向建構(gòu)，在自由的對話中達(dá)成相互理解，在視域融合中提升生命價(jià)值，因而具有十分豐富的教育意義和價(jià)值。

1. 在主體間交往中實(shí)現(xiàn)雙向建構(gòu)

理解是一種主體與主體之間雙向建構(gòu)的主體間性的交往過程。理解型的師生關(guān)系消解了傳統(tǒng)師生關(guān)系主客二元對立的困境，認(rèn)為理解是一種關(guān)系和一個(gè)過程。在交往過程中，師生雙方都是主體，都是彼此間相互關(guān)系的創(chuàng)造者，雙方通過主體間性的對話和溝通，達(dá)成共識和互識，實(shí)現(xiàn)真正意義上的平等尊重、相互理解和自主建構(gòu)。這種 “我—你”主體間性的師生交往關(guān)系，既重視發(fā)揮教師主體的價(jià)值引導(dǎo)作用，又充分調(diào)動學(xué)生主體自我建構(gòu)的能動性。師生雙方不僅在言語上進(jìn)行平等的對話與溝通，而且在知識、思想和情感等多方面進(jìn)行深層次的相互理解；不僅承認(rèn)和接納對方的獨(dú)特性，而且又向?qū)Ψ健俺ㄩ_”心扉；不僅相互獨(dú)立，而且又相互作用和相互創(chuàng)造。在這種關(guān)系中，教師不再將學(xué)生視為占有和改造的客體對象，而是真正理解和尊重學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性和發(fā)展的意向，在激勵(lì)學(xué)生建構(gòu)知識和個(gè)性的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)自我教學(xué)風(fēng)格和生命意義的建構(gòu)。

2. 在自由的對話中達(dá)成相互理解

理解從根本上來說是一種無窮的對話過程。對話是主體間不斷達(dá)成相互理解和一致的交往過程。理解型的師生關(guān)系超越了傳統(tǒng)獨(dú)白式師生關(guān)系的困境，主張師生雙方基于各自的前理解結(jié)構(gòu)，通過自由和諧的對話達(dá)成相互理解。在對話中，師生雙方是一種平等、自由、互動和開放的伙伴式關(guān)系，都擁有各自獨(dú)特的視域和同等的話語權(quán)，都能樂意和善于傾聽對方的言說，并被對方提出的問題所引導(dǎo)。教師不再把學(xué)生視為受規(guī)訓(xùn)的對象，而是尊重、信任和激勵(lì)學(xué)生；教師不再以真理擁有者身份自居，而是把學(xué)生視為具有鮮活生命力和創(chuàng)造力的主體，讓學(xué)生暢所欲言，充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這種對話的本質(zhì)是用一種觀點(diǎn)啟發(fā)和反思另一種觀點(diǎn)，是雙方擱置己見，共同分享知識、情感和意義，進(jìn)而達(dá)成相互理解。這種對話的結(jié)果是教師理解學(xué)生，尊重學(xué)生的人格與自由，支持和激勵(lì)學(xué)生自我成長；學(xué)生理解教師，不僅理解教師的良苦用心，接納他和尊重他，而且樂意接受他的引導(dǎo)、教誨和幫助。

3. 在視域融合中提升生命的價(jià)值

理解的本質(zhì)就是理解者與理解對象兩者視域的融合。理解型師生關(guān)系超越了傳統(tǒng)占有式師生關(guān)系的困境，主張師生通過對話和理解實(shí)現(xiàn)視域融合，不斷生成知識、情感、智慧和意義，進(jìn)而提升各自的生命價(jià)值。這種生成性的交往既是師生進(jìn)行文化創(chuàng)造的動態(tài)過程，又是師生實(shí)現(xiàn)自我生成和超越自我的過程。在交往中，教師不再把學(xué)生視為儲存知識的容器，而是將他們視為具有獨(dú)特個(gè)性和創(chuàng)造能力的主體。師生交往的過程不再是對知識進(jìn)行機(jī)械占有的過程，而是師生積極主動的創(chuàng)造生成過程；教師對學(xué)生的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不再是學(xué)生占有知識的多少，而是學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力等多方面潛能的充分發(fā)揮。交往的目的就在于使師生雙方將對方作為“文本”進(jìn)行理解，從各自原有的視域出發(fā)，不斷擴(kuò)展和生成新的視域，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)各自的生命價(jià)值。學(xué)生通過理解教師感悟到教師的美好期待，進(jìn)而勤學(xué)奮進(jìn)，積極面對生活和未來；教師通過理解學(xué)生領(lǐng)悟到學(xué)生心靈的渴望，體會到自身工作的神圣和責(zé)任，進(jìn)而追尋“教在心靈”的境界。endprint

四、理解型師生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)路徑

作為一種新型的師生交往理念和交往模式，理解型師生關(guān)系實(shí)現(xiàn)了對傳統(tǒng)師生關(guān)系主客二元對立困境的超越，是一種以人為本，彰顯主體間性、人的自主性和創(chuàng)造精神的師生關(guān)系。實(shí)現(xiàn)理解型師生關(guān)系對傳統(tǒng)師生關(guān)系的超越，需要對交往目的、交往主體、交往內(nèi)容和交往方式等師生交往關(guān)系的基本要素進(jìn)行全面的重構(gòu)。

1. 交往目的：從知識占有轉(zhuǎn)向生命關(guān)懷

理解是人的基本存在方式，是人對生命價(jià)值和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行體認(rèn)和追尋的過程，即人在“理解”中感悟生命，在“理解”中籌劃未來?！敖逃谋举|(zhì)在于生命的成長，在于培育獨(dú)特的精神自我和有活力的生命個(gè)體?！?[13 ]與傳統(tǒng)師生關(guān)系遮蔽了對生命的關(guān)懷不同，理解型師生關(guān)系的目的不僅體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生知識建構(gòu)的工具性目的，而且體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生主體精神建構(gòu)，提升學(xué)生生命價(jià)值的目的性價(jià)值。如何實(shí)現(xiàn)交往目的從知識占有到生命關(guān)懷的轉(zhuǎn)變，需要教師做好三個(gè)方面的工作：

首先要關(guān)懷學(xué)生的生命價(jià)值，樹立以生為本的交往理念?！耙陨鸀楸尽钡慕煌砟钍侵敢詫W(xué)生為本，尊重學(xué)生生命存在和生命特性，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展為目的的師生交往理念。樹立以生為本的交往理念，要求教師要關(guān)懷學(xué)生生命的整體性，放棄唯理性主義，使知識、智慧、情感和理性融為一體，促進(jìn)學(xué)生的整體成長；要關(guān)懷生命的自主性，放棄束縛和灌輸，激發(fā)學(xué)生自主自信的主體精神，促進(jìn)學(xué)生的自主成長；要關(guān)懷生命的獨(dú)特性，放棄單一的標(biāo)準(zhǔn)要求，尊重學(xué)生獨(dú)特的興趣、愛好和需要，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性成長。

其次要關(guān)注學(xué)生的生命特性，創(chuàng)設(shè)自主建構(gòu)的交往情境?！叭说奶煨詾榻逃⒎??！?[14 ]教師要精心設(shè)計(jì)各種探究活動，鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出自己的假設(shè)，自行選擇和設(shè)計(jì)方案，進(jìn)行自由探索和自主解決問題；要為學(xué)生提供思考和解決問題的自主空間，而不是急于提示和引導(dǎo)；要為學(xué)生提供寬松安全的心理氛圍，以真誠的態(tài)度尊重學(xué)生的意見，允許他們對“文本”進(jìn)行不同的理解，接納他們的錯(cuò)誤嘗試行為；還要為學(xué)生創(chuàng)造更多的相互合作學(xué)習(xí)和闡釋自我思想的平臺，賦予學(xué)生更多的話語權(quán)和主動權(quán)。

最后要關(guān)切學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，打破科學(xué)世界和生活世界的界限。教師要化科學(xué)世界為生活世界，以學(xué)生的生活世界為出發(fā)點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，使知識融入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之中；要引入真實(shí)的生活情境，利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)同化科學(xué)知識，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣；要將科學(xué)知識應(yīng)用于真實(shí)的生活情境之中，使學(xué)生體會到科學(xué)世界的價(jià)值。同時(shí)，教師又要化生活世界為科學(xué)世界，將學(xué)生生活中錯(cuò)誤的常識化為科學(xué)知識，將常識思維化為科學(xué)思維，將低級負(fù)面的情感化為積極正面的情感 [15 ]。

2. 交往主體：從單向控制轉(zhuǎn)向雙向理解

理解是理解者與理解對象實(shí)現(xiàn)視域融合的主體間性的雙向理解過程。師生交往行為主要是一種實(shí)現(xiàn)視域融合的雙向理解過程。“理解型師生關(guān)系的根本特征是相互理解?！?[16 ]與傳統(tǒng)師生關(guān)系主客二元對立的單向控制思維方式不同，理解型師生關(guān)系倡導(dǎo)用主體間性的雙向理解活動取代單向控制式的對象化活動。只有在主體間性的雙向理解活動中，教師與學(xué)生才能消除誤解，增進(jìn)了解，實(shí)現(xiàn)彼此的相互接納、相互理解和視域融合。如何實(shí)現(xiàn)交往主體從單向控制到雙向理解的轉(zhuǎn)變，需要教師強(qiáng)化以下三個(gè)方面的工作：

一要理解學(xué)生前見的差異性。學(xué)生個(gè)人的知識、智力及家庭背景等方面的差異導(dǎo)致他們存在不同的“前見”，并產(chǎn)生對同一問題的不同理解。教師要尊重學(xué)生理解的這種前見，順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知理解方式，總結(jié)和推廣適合學(xué)生認(rèn)知的教育方法，實(shí)現(xiàn)教育意義創(chuàng)生；要將學(xué)生與眾不同但卻意蘊(yùn)豐富的自發(fā)性話語和異向話語作為理解學(xué)生精神世界的切入口，通過創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的情境，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體性和普遍理性的融合；要將學(xué)生原有的錯(cuò)誤理解、不完整理解以及對概念的天真理解作為教育教學(xué)的契機(jī)，通過對話與溝通，利用這些前見幫助他們達(dá)成更成熟的理解。

二要理解學(xué)生情感的獨(dú)特性。學(xué)生情感的獨(dú)特性主要體現(xiàn)在學(xué)生的“向師性”，即樂意接受教師的教誨，獲得教師的關(guān)心和信任，以及期望迅速發(fā)展自己的愿望。教師要關(guān)懷學(xué)生情感的獨(dú)特性，使學(xué)生時(shí)刻感受到教師能夠給予他們關(guān)心和幫助，是經(jīng)常相信他們的人；教師要通過自己的言行向?qū)W生傳遞一些接納他們的信息，使學(xué)生因體會到“老師喜歡我”而感到安全、溫暖；要通過為學(xué)生提供參加有意義和有價(jià)值的活動機(jī)會，讓學(xué)生感受到自己的被重視，感受到教師對他們有所期待，感受到“老師懂我、理解我并支持我的想法和做法”。

三要善于寬容和欣賞學(xué)生?！罢嬲淖晕依斫馀c相互理解都是一種賞識和悅納?！?[17 ]教師要在人格平等的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生思想價(jià)值觀念的多樣性，承認(rèn)學(xué)生的自覺選擇性，以理解的心態(tài)和友善的方式對待學(xué)生的異己觀念和行為；要為不同類型和天賦的學(xué)生創(chuàng)造表現(xiàn)的機(jī)會，使他們都獲得被賞識的機(jī)會，使所有學(xué)生都實(shí)現(xiàn)最好的發(fā)展；要用發(fā)展的眼光展望學(xué)生未來的人格和形象，并給予積極的期待，激勵(lì)學(xué)生發(fā)掘、激活自身的潛力，激發(fā)學(xué)生的自信，引導(dǎo)他們學(xué)會發(fā)現(xiàn)自我、欣賞自我和發(fā)展自我。

3. 交往內(nèi)容：從靜態(tài)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向動態(tài)生成

文本的意義是在理解者的視域和文本的視域動態(tài)融合的過程中生成的。這種生成性強(qiáng)調(diào)理解主體的經(jīng)驗(yàn)性，理解的創(chuàng)造性、對話性、探究性和精神性 [18 ]。與傳統(tǒng)師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)“知識中心主義”不同，理解型師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)教學(xué)文本的意義存在于師生與教學(xué)文本的視域融合過程之中，它不只是靜態(tài)預(yù)設(shè)的知識，還包括動態(tài)生成的意義。如何實(shí)現(xiàn)交往內(nèi)容從靜態(tài)預(yù)設(shè)到動態(tài)生成的轉(zhuǎn)變，需要教師著力做好以下工作：

第一要樹立動態(tài)性的教材觀念。教師要從“教本教材”觀轉(zhuǎn)向“學(xué)本教材”觀，要將教材的中心價(jià)值從過分追求學(xué)科知識的完備性轉(zhuǎn)變到促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和有效學(xué)習(xí)上，并賦予教學(xué)更多的意義和價(jià)值；要從“唯一課程資源”觀轉(zhuǎn)向“重要課程資源”觀，消除對教材的盲目崇拜和依賴，強(qiáng)化師生通過與教材的對話，實(shí)現(xiàn)對教材的創(chuàng)造性理解；要從教師“教教材”觀轉(zhuǎn)向?qū)W生“用教材教”觀，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過自由探究實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。endprint

第二要實(shí)施靈動性的教學(xué)設(shè)計(jì)。“生成性教學(xué)實(shí)現(xiàn)的前提是靈動性的教學(xué)計(jì)劃?！?[19 ]教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要強(qiáng)化宏觀設(shè)計(jì)和動態(tài)生成，充分考慮課堂上可能出現(xiàn)的突發(fā)情況，為師生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮、動態(tài)生成性教學(xué)資源的利用留足廣闊的空間和充足的時(shí)間，進(jìn)而形成一個(gè)彈性化的教學(xué)方案。要及時(shí)敏感地對教學(xué)情境進(jìn)行感知和判斷，并根據(jù)教學(xué)情境中生成的問題和過程特點(diǎn)對教學(xué)方案進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，使教學(xué)方案在實(shí)踐中更好地促進(jìn)學(xué)生的知識和意義生成。

最后要及時(shí)點(diǎn)撥和捕捉生成性的教學(xué)資源。課程不僅僅是預(yù)設(shè)的計(jì)劃，而且是兒童“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的歷程” [20 ]。教師要尊重學(xué)生的獨(dú)特感受和見解，及時(shí)點(diǎn)撥和捕捉學(xué)生在教學(xué)情境中即時(shí)生成的經(jīng)驗(yàn)與問題、需要與體驗(yàn)，要敢于因勢利導(dǎo)，對預(yù)設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容適時(shí)地進(jìn)行動態(tài)調(diào)整；要對學(xué)生生成的富有創(chuàng)意但表述不清的各種疑點(diǎn)進(jìn)行簡要概括和借題發(fā)揮；對不夠成熟和似是而非的看法刨根問底；對偏離方向且存在錯(cuò)誤的信息資源要爭論辨錯(cuò)，反思糾錯(cuò)。

4. 交往方式：從規(guī)訓(xùn)獨(dú)白轉(zhuǎn)向心靈對話

對話是理解的主要方式。理解的意義是在理解者與理解對象主體間性的對話關(guān)系中顯現(xiàn)和生成的。與傳統(tǒng)師生關(guān)系的單向獨(dú)白和倫理規(guī)訓(xùn)不同，理解型師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)，對話既是師生教育交往的主要形式，又是師生教育交往的主要目的。在對話中，師生相互敞開，擱置己見，共同思考，共同分享知識和意義，彼此都獲得發(fā)展?！皫熒鷮υ捠抢斫庑蛶熒P(guān)系形成的必然途徑?！?[21 ]為實(shí)現(xiàn)交往方式從規(guī)訓(xùn)獨(dú)白到心靈對話的轉(zhuǎn)變，教師在交往方式上要關(guān)注以下三點(diǎn)：

其一要自覺消解話語霸權(quán)。教師要走下虛幻的權(quán)威神壇，自覺消解自己的話語霸權(quán)，允許學(xué)生對教材和教師的權(quán)威提出質(zhì)疑，賦予學(xué)生充分的話語權(quán)；要消解優(yōu)秀學(xué)生的強(qiáng)勢話語權(quán)，對那些學(xué)習(xí)成績不好、表現(xiàn)也不好和不善言辭的學(xué)生的“弱勢群體”話語，要給予更多的關(guān)注和傾聽；要激活學(xué)生的主體意識，使學(xué)生成為自主言說的主體，即激活學(xué)生敢于言說的參與意識、善于表述自我理解和體驗(yàn)的表達(dá)意識、與其他言語主體求同存異的協(xié)調(diào)意識和批判意識。

其二要善于傾聽學(xué)生心聲。教師要敞開心扉，坦蕩真誠地聆聽每一位學(xué)生的心聲，使學(xué)生感知到自己被關(guān)注、被尊重和被理解，進(jìn)而增進(jìn)學(xué)生對教師的信任；不僅要傾聽學(xué)生的觀點(diǎn)，更重要的是通過傾聽，領(lǐng)悟到學(xué)生的生命存在。要善于從學(xué)生的話語內(nèi)容中領(lǐng)悟到學(xué)生的渴望和需求，從話語差別中領(lǐng)悟到學(xué)生的發(fā)展特性和發(fā)展?jié)撃?，從話語共鳴中領(lǐng)悟到學(xué)生的主體參與和自我體驗(yàn)；還要多用一些鼓勵(lì)性的言行對學(xué)生的言說給予恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)和完善。

其三要營造理想的溝通情境。缺乏平等對話情境的形式對話，實(shí)質(zhì)上是強(qiáng)者對弱者的“對話式”壓迫 [21 ]。教師要打破以自己作為單一話語主體的觀念，樹立師生共同對話的主體間意識，從規(guī)訓(xùn)獨(dú)白者轉(zhuǎn)向思想的啟迪者、對話的組織者、參與者和引導(dǎo)者；要引導(dǎo)師生雙方真誠地、正確地使用語言，使雙方的言談遵循對話的三種有效性原則：命題內(nèi)容是真實(shí)的，即真實(shí)性；言辭行為符合社會的規(guī)范，即正確性；說話者的意向是真誠的，即真誠性。

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Abstract：Understanding is the basic way for teachers and students to exist，and the relationship between teachers and students is essentially a kind of understanding relationship. Nowadays，the communication between teachers and students is facing a realistic dilemma difficult to understand，the possessive purpose of the communication ，the one-way subject of the communication，the closed content of the communication，and the disciplined approach of the communication，etc，to some extent，hinder the generation of the understanding-based teacher-student relationship. The construction of the understanding-based teacher-student relationship requires realizing the purpose of the communication from knowledge possession to life care，the subject of the communication from one-way control to two-way understanding，the content of the communication from static preset to dynamic generation，the way of the communication from the disciplinary monologue to the spiritual dialogue.

Key words：hermeneutics；understanding-based teacher-student relationship；understanding；dialogue；intersubjectivityendprint