郝陽(yáng)

摘 要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心可以概括為建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。目前，該理論備受教育界的關(guān)注，在一定程度上推進(jìn)了“以學(xué)為中心”的新課程改革，但是，該理論在實(shí)踐的應(yīng)用中也有一定局限性，其原因主要有：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉(zhuǎn)化成實(shí)踐時(shí)會(huì)遇到一些阻力。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)；局限性

我國(guó)正處于基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵時(shí)期，開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)于實(shí)施“以學(xué)為中心”、以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，推進(jìn)新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。但是，我們?cè)跓嶂杂诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是盡善盡美的。盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，它以一種獨(dú)特的視角賦予了知識(shí)、學(xué)習(xí)和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構(gòu)主義理論的現(xiàn)狀是：宣傳、倡導(dǎo)的多，具體實(shí)施的少，國(guó)內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實(shí)驗(yàn)已取得成功的教育模式卻得不到有效實(shí)施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學(xué)實(shí)施過程中存在的困難。

1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身的缺陷

1.知識(shí)的相對(duì)真理性。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的，人所認(rèn)識(shí)的世界圖像是按照人已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個(gè)主體只能認(rèn)識(shí)自己所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無(wú)從知曉。不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗(yàn)，所以對(duì)同一事物的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個(gè)世界比另一個(gè)世界更加真實(shí)，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在。從哲學(xué)上看，這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。

2.如何評(píng)價(jià)知識(shí)的建構(gòu)。評(píng)價(jià)意味著根據(jù)某些標(biāo)準(zhǔn)對(duì)一個(gè)人或他的業(yè)績(jī)所進(jìn)行的一種鑒定或價(jià)值判斷[1]。如果學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)的過程，知識(shí)并非是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表述，具有不同經(jīng)驗(yàn)背景的學(xué)生以自己特有的方法去建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標(biāo)？事實(shí)上，有誰(shuí)能比建構(gòu)者更好地評(píng)價(jià)知識(shí)的建構(gòu)呢？這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊甚至喪失，可能導(dǎo)致學(xué)生最終無(wú)法建構(gòu)出清晰的意義，教學(xué)也只能流于形式。

3.何謂“意義建構(gòu)”？意義建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)理解為知識(shí)的“意義建構(gòu)”，教學(xué)的根本目標(biāo)也是為了促進(jìn)這種“意義建構(gòu)”。但這里的“意義”指什么，是指學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學(xué)生會(huì)對(duì)同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生種種不同的意義建構(gòu)，那么這種意義建構(gòu)有沒有發(fā)展限度，如果有限度，這種限度應(yīng)該如何把握？建構(gòu)主義主張合作式學(xué)習(xí)，認(rèn)為相互的討論、協(xié)作有助于更全面、更豐富地理解知識(shí)，學(xué)生到底是為了“共識(shí)”還是為了“獨(dú)一無(wú)二的理解”來(lái)進(jìn)行意義建構(gòu)呢？如果建構(gòu)主義對(duì)“意義”的理解是后者，那么這與傳統(tǒng)的反映論有何區(qū)別呢？我們又如何解釋“意義”的內(nèi)涵，對(duì)此作出明確的、令人信服的界定呢？

4.是否任何知識(shí)都需要意義建構(gòu)？建構(gòu)主義一再?gòu)?qiáng)調(diào)知識(shí)只能基于學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)建構(gòu)而成，否認(rèn)傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學(xué)，但是否任何知識(shí)都需要通過意義建構(gòu)獲得呢？對(duì)一種相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)體系，是否還需要讓學(xué)生建構(gòu)出自己獨(dú)特的理解呢？如果處處都需要學(xué)生自己去建構(gòu)，那么，如何保證教學(xué)的時(shí)效性和經(jīng)濟(jì)性呢？其實(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)為主，具體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)只是一種輔助或補(bǔ)充，如果過于強(qiáng)調(diào)其中的一端，就會(huì)失之偏頗，而傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)可能正是處于這個(gè)平衡的兩端。此外，建構(gòu)主義認(rèn)為：既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系，所以學(xué)生的科學(xué)知識(shí)也必然是與教師談判的結(jié)果?？茖W(xué)探索是前沿的東西，反映了最新的科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來(lái)。來(lái)自于教學(xué)實(shí)踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理的性質(zhì)[2]。而且，在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達(dá)到認(rèn)識(shí)真理的相對(duì)性水平的時(shí)候，過分超前的科學(xué)教育是否會(huì)導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣呢？因此，建構(gòu)主義的錯(cuò)誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)相混淆。

5.在具體情景中建構(gòu)的“意義”如何進(jìn)行有效的遷移？建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為只有把學(xué)習(xí)者置于真實(shí)的情境中，并盡可能在實(shí)際任務(wù)中獲取經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)知識(shí)，才能使學(xué)習(xí)者掌握并學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)，抽象的教學(xué)內(nèi)容不利于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實(shí)際，但建構(gòu)主義過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，而忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能。實(shí)際上，教育者和認(rèn)知科學(xué)家們普遍認(rèn)為，個(gè)體在某一情境下獲得獨(dú)立于這一情境的知識(shí)技能，通過學(xué)習(xí)遷移，他就能在其他任何情境下應(yīng)用這些知識(shí)技能[3]。與情境緊密相連的知識(shí)是刻板的，不利于知識(shí)的遷移，而且教學(xué)也不可能窮盡所有的具體。

2 該理論在教學(xué)實(shí)施過程中存在的困難

既然建構(gòu)主義的模式前景看好，且初期的實(shí)驗(yàn)已獲得成功，為什么它未能得到完全的實(shí)施呢？

1.傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的影響。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為重心，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者。這種強(qiáng)調(diào)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式是截然不同的，勢(shì)必會(huì)在觀念和心理行為習(xí)慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。在許多教育機(jī)構(gòu)，建構(gòu)主義理論僅僅是停留在談?wù)摰膶用嫔希趯?shí)際中根本還沒有進(jìn)入到具體的實(shí)施階段。對(duì)大多數(shù)教師而言，這種角色轉(zhuǎn)換絕非易事，大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構(gòu)主義教育模式對(duì)他們而言是相當(dāng)陌生和缺乏直觀經(jīng)驗(yàn)的。受到習(xí)慣思維的影響，教師在教學(xué)過程中會(huì)自覺不自覺地扮演一個(gè)權(quán)威者或傳遞者的角色。對(duì)學(xué)生而言，從一個(gè)被動(dòng)的接受者變成一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)者，也不是一件簡(jiǎn)單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了坐在課堂上被動(dòng)地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主體者，對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)有更多的責(zé)任和控制權(quán)，這使許多學(xué)生感到無(wú)所適從。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)具有更多的不確定性，缺乏唯一標(biāo)準(zhǔn)性，這可能導(dǎo)致學(xué)生心理上不確定感的增強(qiáng)。

2.教學(xué)實(shí)施的困難。在建構(gòu)主義這種新的教學(xué)觀念或教學(xué)模式中，教師從傳遞知識(shí)給學(xué)生的權(quán)威人物變成了一個(gè)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)共處的高級(jí)伙伴。他們既要精通教學(xué)內(nèi)容，又要指導(dǎo)新的可能是連他們自己都不太熟悉的學(xué)習(xí)技巧：要想方設(shè)法設(shè)計(jì)或找到合適的、能有利于學(xué)生探究的問題情境，為學(xué)生提供知識(shí)的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預(yù)測(cè)，教師會(huì)感到緊張和不適應(yīng)，這些都是建構(gòu)主義教學(xué)模式對(duì)教師提出的新挑戰(zhàn)。

綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學(xué)實(shí)踐中大力推行絕非易事，實(shí)際上沒有任何一種理論可以完全符合教學(xué)實(shí)際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學(xué)中積累經(jīng)驗(yàn)，才能將理論和實(shí)踐更好地結(jié)合起來(lái)。

注釋

[1]高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)[J].外國(guó)教育資料，1998（2）：24- 29.

[2]國(guó)家研究理事會(huì).美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，1999：30.

[3]劉儒德.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀[ J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2001（4）：106- 110.

參考文獻(xiàn)

[1]崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評(píng)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2003（1）.

[2]潘玉進(jìn).建構(gòu)主義理論及其在教育上的啟示[ J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2004（4）：90- 93.

[3]彭紅衛(wèi)，蔣京川.對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教育意義的反思[J].教育探索，2004（5）：52- 54.endprint