劉妮娜 何 苗 李科佳 劉志方 梁菲菲 閆國(guó)利

(1 天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津 300074) (2 寧波大學(xué)心理學(xué)系暨研究所，寧波 315211)(3 天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，天津 300074)

語(yǔ)境豐富性和生詞重復(fù)暴露對(duì)兒童附帶性詞匯學(xué)習(xí)的影響 *

劉妮娜1何 苗1李科佳1劉志方2梁菲菲3閆國(guó)利1

(1 天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津 300074) (2 寧波大學(xué)心理學(xué)系暨研究所，寧波 315211)(3 天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，天津 300074)

考察了重復(fù)閱讀下語(yǔ)境豐富性和生詞重復(fù)暴露對(duì)兒童附帶性新詞學(xué)習(xí)的影響。實(shí)驗(yàn)設(shè)為三種學(xué)習(xí)條件：多語(yǔ)境重復(fù)、單語(yǔ)境重復(fù)、基線。結(jié)果顯示，在反映詞匯加工早期階段的凝視時(shí)間和晚期階段的總注視時(shí)間上，均表現(xiàn)為多語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)后的詞匯加工時(shí)間顯著短于單語(yǔ)境重復(fù)條件和基線條件，且后兩者間無差異。結(jié)果證明，兒童在重復(fù)閱讀過程中對(duì)豐富語(yǔ)境線索的使用是附帶性詞匯學(xué)習(xí)發(fā)展的主要原因，而生詞單純的重復(fù)暴露并未產(chǎn)生明顯效果，進(jìn)一步表明只有在豐富的語(yǔ)境環(huán)境下單詞的重復(fù)才會(huì)提高兒童新詞學(xué)習(xí)的質(zhì)量。關(guān)于語(yǔ)境豐富性和重復(fù)在附帶性詞匯學(xué)習(xí)理論和語(yǔ)文實(shí)踐教學(xué)價(jià)值上的啟示將被討論。

附帶性詞匯學(xué)習(xí)，重復(fù)閱讀，語(yǔ)境豐富性，眼動(dòng)。

1 引言

詞匯知識(shí)在兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)中有重要的作用（Laufer, 1986）。研究顯示，兒童主要在閱讀過程中學(xué)習(xí)新詞匯（Stahl, 1990; Wysocki & Jenkins, 1987;舒華, 張厚粲, Anderson, 1993），這種學(xué)習(xí)新詞匯的方式叫做附帶性學(xué)習(xí)或伴隨性詞匯學(xué)習(xí)（incidental vocabulary learning），它是以閱讀理解為主、詞語(yǔ)習(xí)得為輔的學(xué)習(xí)（干紅梅, 何清強(qiáng),2015; Nagy, 1995; Hulstijn, 2001; Swanborn & De Glopper, 1999）。目前研究已經(jīng)證實(shí)，無論是母語(yǔ)學(xué)習(xí)者（Nagy, Anderson, & Herman, 1987; Nagy,Herman & Anderson, 1985; Shu, Anderson, & Zhang,1995）還是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者（Heidari-Shahreza &Tavakoli, 2016; Jenkins, Stein, & Wysocki, 1984; Pitts,White, & Krashen, 1989; Waring & Takaki, 2003）均能通過閱讀附帶性學(xué)習(xí)新詞。

附帶性詞匯學(xué)習(xí)機(jī)制以及其影響因素一直是研究者們十分關(guān)注的領(lǐng)域，Nagy等人提出附帶性詞匯學(xué)習(xí)過程的四個(gè)假說：（1）“注意”假設(shè)，在閱讀過程中，當(dāng)讀者遇到不熟悉的單詞時(shí)，首先他會(huì)注意到這個(gè)生詞，注意是學(xué)習(xí)的必要前提；（2）“猜測(cè)”假設(shè)，當(dāng)讀者遇到并注意到生詞時(shí)，接著他會(huì)運(yùn)用一定的猜詞技能來猜測(cè)詞義；（3）“猜測(cè)-記憶”假設(shè)，學(xué)習(xí)者猜出詞義后就會(huì)在一定程度上記住它；（4）“累積獲得”假設(shè)，單詞出現(xiàn)一次后學(xué)習(xí)者可能無法掌握這個(gè)生詞的全部知識(shí)，只能積累一部分，因此需要擴(kuò)大閱讀量不斷積累詞匯的豐富信息（Nagy et al.,1985；干紅梅, 何清強(qiáng), 2015）。相似的，Rieder（2004）的新詞學(xué)習(xí)“認(rèn)知模型”認(rèn)為一次閱讀中，學(xué)習(xí)者不能習(xí)得遇到的所有生詞，因?yàn)殚喿x過程中讀者可能沒有把注意力放在生詞上，聚焦度不夠；此外可能詞匯量和背景知識(shí)不足，無法猜測(cè)生詞的意思，充實(shí)度不夠，最終導(dǎo)致所學(xué)習(xí)的新詞無法進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，隨閱讀過程的結(jié)束而被遺忘。大量研究發(fā)現(xiàn)，閱讀中生詞重現(xiàn)次數(shù)影響附帶性詞匯學(xué)習(xí)的效果，即生詞重復(fù)閱讀效應(yīng)，表現(xiàn)為生詞重復(fù)出現(xiàn)次數(shù)越多，學(xué)習(xí)效果越好（Horst, Cobb, & Meara, 1998; Jenkins et al., 1984;Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010；Rott, 1997, 2007;Teng, 2014, 2016; Webb & Chang, 2015; Waring &Takaki, 2003）。然而，這些研究在方法上存在一定的局限。一般是將目標(biāo)詞放入不同語(yǔ)境的語(yǔ)篇或者段落當(dāng)中，即生詞重復(fù)出現(xiàn)在不同語(yǔ)境背景下。比如，Jenkins等人（1984）考察兒童對(duì)18個(gè)目標(biāo)詞新詞的學(xué)習(xí)效果。將每個(gè)目標(biāo)詞分別放入10個(gè)不同的文本段落中，每段均提供目標(biāo)詞相關(guān)的語(yǔ)境線索且只出現(xiàn)一次。把被試隨機(jī)分配到不同段落數(shù)量（0, 2, 6, 10段）的學(xué)習(xí)組中，閱讀的段落越多重復(fù)次數(shù)越多。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童在重復(fù)學(xué)習(xí)次數(shù)越多的條件下學(xué)習(xí)效果越好。此類操作中生詞所出現(xiàn)的語(yǔ)境豐富程度隨重復(fù)次數(shù)也在增加，而有研究發(fā)現(xiàn)語(yǔ)境豐富程度也會(huì)影響附帶性詞匯學(xué)習(xí)（Webb, 2007）。因此新詞重復(fù)閱讀效應(yīng)的產(chǎn)生是由于新詞本身重復(fù)暴露還是由于語(yǔ)境豐富性所導(dǎo)致，或者是二者共同作用的結(jié)果，目前尚無研究進(jìn)行明確區(qū)分。

Nagy和Rieder提出的兩個(gè)理論都提到附帶性詞匯學(xué)習(xí)存在兩個(gè)重要過程，分別是對(duì)新詞的“注意”和對(duì)語(yǔ)境信息的使用。豐富的語(yǔ)境背景能夠幫助學(xué)習(xí)者從不同角度對(duì)新詞進(jìn)行猜測(cè)，從而獲得新詞多方面的意義，由此不難推測(cè)，新詞重復(fù)閱讀效應(yīng)中語(yǔ)境豐富性的作用可能存在；而如果新詞本身的重復(fù)暴露能夠增加學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的注意或聚焦度，那么生詞重復(fù)閱讀效應(yīng)也可能是“對(duì)新詞的注意”和“對(duì)語(yǔ)境信息的使用”共同的作用結(jié)果；而如果新詞本身的重復(fù)無法引起學(xué)習(xí)者對(duì)新詞的注意，那生詞重復(fù)閱讀效應(yīng)很可能只有由于語(yǔ)境豐富性產(chǎn)生的。

因此總結(jié)前人研究經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)前研究采用嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)將語(yǔ)境豐富性和新詞本身暴露次數(shù)區(qū)分開，考察漢語(yǔ)兒童讀者附帶性詞匯學(xué)習(xí)中重復(fù)閱讀效應(yīng)發(fā)生的本質(zhì)。具體的，研究采用句子閱讀的“學(xué)習(xí)—測(cè)試”實(shí)驗(yàn)范式，設(shè)置三種學(xué)習(xí)條件：（1）多語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)：一個(gè)新詞在三種語(yǔ)境的句子中學(xué)習(xí)三遍；（2）單語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)：一個(gè)新詞在一種語(yǔ)境的句子中學(xué)習(xí)三遍；（3）基線學(xué)習(xí)條件：一個(gè)新詞在一種語(yǔ)境的句子中學(xué)習(xí)一遍。研究假設(shè)，如果新詞重復(fù)閱讀效應(yīng)是生詞暴露次數(shù)和語(yǔ)境豐富性共同作用的結(jié)果，那么在三種學(xué)習(xí)條件下，多語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果最好，單語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)效果次之，而基線條件的效果最差；而如果重復(fù)閱讀效應(yīng)只是受語(yǔ)境豐富性的影響，那么多語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果最好，而單語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)和基線學(xué)習(xí)兩種條件下新詞的學(xué)習(xí)效果將沒有差異。當(dāng)前眼動(dòng)追蹤技術(shù)已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于閱讀研究當(dāng)中，它提供了一種相對(duì)自然的即時(shí)測(cè)量方法，精準(zhǔn)的眼動(dòng)行為（注視）能夠反映即時(shí)的認(rèn)知加工過程。因此，當(dāng)前研究采用眼動(dòng)行為揭示三種學(xué)習(xí)條件下詞匯學(xué)習(xí)效應(yīng)的差異。

2 實(shí)驗(yàn)方法

2.1 被試

選取天津市某小學(xué)五年級(jí)學(xué)生44人為被試，男女人數(shù)各半，年齡在9-12歲之間，母語(yǔ)均為漢語(yǔ)。所有被試經(jīng)教師判斷智力正常且閱讀測(cè)驗(yàn)成績(jī)良好，父母家庭收入狀況為中等。所有被試自愿參加，之前均未曾參加過材料評(píng)定，視力或矯正視力正常。實(shí)驗(yàn)完成后，被試可獲得精美小禮品一份。

2.2 實(shí)驗(yàn)材料

2.2.1假詞

本實(shí)驗(yàn)一共有30個(gè)假詞（被試知道構(gòu)成假詞的兩個(gè)漢字的讀音和含義，但是不明白整詞含義）（Liang et al., 2015）。每一個(gè)假詞屬于10種語(yǔ)義類別中的一種，這些語(yǔ)義類別是現(xiàn)實(shí)世界中存在的（比如，“右究”被設(shè)計(jì)成一種水果，水果類是現(xiàn)實(shí)世界中存在的類別，但是這種“右究”水果是現(xiàn)實(shí)世界不存在的），每一種類別中包含有三個(gè)假詞。為了確保每個(gè)假詞都是完全的新詞，而且不和真詞有任何聯(lián)系，本研究使用的非詞在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（2005）中沒有出現(xiàn)過，也不屬于網(wǎng)絡(luò)流行詞。

2.2.2句子框架

為每一個(gè)假詞編制4個(gè)句子語(yǔ)境，每一個(gè)句子語(yǔ)境為被試?yán)斫庑略~提供了一定的線索，以便讀者在語(yǔ)句閱讀中形成該新詞的詞匯表征。前三個(gè)句子語(yǔ)境在學(xué)習(xí)階段呈現(xiàn)，第四個(gè)句子語(yǔ)境在測(cè)試階段呈現(xiàn)。一共是120個(gè)句子，見表1。

表 1 句子框架示例表

2.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)為學(xué)習(xí)條件：多語(yǔ)境重復(fù)、單語(yǔ)境重復(fù)、基線的單因素三水平的被試內(nèi)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。因變量為眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)的各項(xiàng)眼動(dòng)指標(biāo)。

多語(yǔ)境重復(fù)條件，即一個(gè)新詞在三種語(yǔ)境中呈現(xiàn)，每一個(gè)新詞對(duì)應(yīng)有三種句子框架。

單語(yǔ)境重復(fù)條件，即一個(gè)新詞在一種句子中呈現(xiàn)，而這個(gè)句子重復(fù)三次。

基線條件，即一個(gè)新詞對(duì)應(yīng)有一個(gè)句子，這個(gè)句子只出現(xiàn)一次。

三種學(xué)習(xí)條件下的材料呈現(xiàn)方式如表2所示。

表 2 實(shí)驗(yàn)材料呈現(xiàn)方式

三種實(shí)驗(yàn)條件采用拉丁方進(jìn)行平衡設(shè)計(jì)。為減輕被試的負(fù)擔(dān)，30個(gè)目標(biāo)詞分兩天來學(xué)習(xí)，第一天學(xué)習(xí)前15個(gè)詞，第二天學(xué)習(xí)后15個(gè)詞語(yǔ)，第三天進(jìn)行測(cè)試。

2.4 儀器和實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)程序采用Eyelink1000 plus眼動(dòng)儀。整個(gè)實(shí)驗(yàn)分為學(xué)習(xí)階段和測(cè)試階段，均用眼動(dòng)儀記錄。首先，被試先填寫個(gè)人信息，然后進(jìn)行正式實(shí)驗(yàn)。每個(gè)被試單獨(dú)施測(cè)。

實(shí)驗(yàn)首先讓被試觀看指導(dǎo)語(yǔ)：“同學(xué)你好！歡迎你來參加我們的科學(xué)實(shí)驗(yàn)。這是一個(gè)句子閱讀實(shí)驗(yàn)，你將在電腦屏幕中央看到一些句子，你的任務(wù)就是認(rèn)真的閱讀并理解這些句子的意思。當(dāng)你理解了句子意思的時(shí)候，請(qǐng)按翻頁(yè)鍵（演示），有些句子可能會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，你需要認(rèn)真的閱讀每一個(gè)句子。有些句子后面會(huì)有一些判斷題，當(dāng)出現(xiàn)判斷題時(shí)，請(qǐng)根據(jù)讀過的句子意思進(jìn)行對(duì)錯(cuò)判斷，“是”按左鍵，“否”按右鍵。接著屏幕中會(huì)出現(xiàn)一個(gè)小黑點(diǎn)，小黑點(diǎn)每次出現(xiàn)的時(shí)候，需要盯著黑點(diǎn)的圓心，只有眼睛盯準(zhǔn)小圓點(diǎn)的圓心，下一個(gè)句子才會(huì)呈現(xiàn)。正式實(shí)驗(yàn)前先做練習(xí)測(cè)驗(yàn)，明白如何操作后開始正式實(shí)驗(yàn)。”觀看指導(dǎo)語(yǔ)后，讓被試坐在眼動(dòng)儀前，盡量保持頭部不動(dòng)，開始對(duì)眼睛進(jìn)行校準(zhǔn)。

學(xué)習(xí)階段：用眼動(dòng)儀來記錄被試閱讀句子的注視情況，句子后面隨機(jī)出現(xiàn)一些判斷題，設(shè)置判斷題的目的是引導(dǎo)被試把注意力放在句子理解上，而不是有意地學(xué)習(xí)新詞。學(xué)習(xí)階段分兩天來進(jìn)行。第一天被試需要學(xué)習(xí)15個(gè)目標(biāo)詞，按照實(shí)驗(yàn)條件把這15個(gè)目標(biāo)詞分成三組，前5個(gè)目標(biāo)詞在多語(yǔ)境條件下呈現(xiàn)，中間5個(gè)詞在單語(yǔ)境下條件下呈現(xiàn)，后5個(gè)詞在基線條件下呈現(xiàn)。同理第二天學(xué)習(xí)后15個(gè)詞語(yǔ)。前后15個(gè)詞的學(xué)習(xí)順序在被試間進(jìn)行平衡。每個(gè)學(xué)習(xí)階段的實(shí)驗(yàn)大約持續(xù)15分鐘。

測(cè)試階段也為句子閱讀，參照Liang等人（2015）的研究，主要分為兩個(gè)階段（1）復(fù)習(xí)階段，先讓被試復(fù)習(xí)前兩天學(xué)習(xí)過的句子，句子事先打印出來，以方便被試閱讀。一共是30個(gè)目標(biāo)詞，70個(gè)句子。被試復(fù)習(xí)5分鐘。（2）句子閱讀測(cè)試：測(cè)試階段的目標(biāo)詞與學(xué)習(xí)階段的相同，每一個(gè)目標(biāo)詞鑲嵌在一個(gè)句子中，但句子均與先前學(xué)習(xí)階段中的句子材料不同（目標(biāo)詞相同，句子框架不同），因此測(cè)試階段共有30個(gè)句子。實(shí)驗(yàn)要求被試認(rèn)真的閱讀句子，并對(duì)句子后面的判斷題進(jìn)行“是、否”判斷。

3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

被試在學(xué)習(xí)階段的平均閱讀理解正確率為82%，在測(cè)試階段的平均正確率為94%，且三種學(xué)習(xí)條件下被試的閱讀正確率彼此沒有差異（ps＞0.05），說明即使句子中包含一個(gè)不認(rèn)識(shí)的新詞，被試也能很認(rèn)真的閱讀并理解這些句子。

眼動(dòng)數(shù)據(jù)的刪除標(biāo)準(zhǔn)：（1）被試過早按鍵或錯(cuò)誤按鍵導(dǎo)致句子呈現(xiàn)中斷；（2）追蹤丟失：指實(shí)驗(yàn)過程中被試因流淚、頭動(dòng)等偶然因素導(dǎo)致眼動(dòng)儀器記錄數(shù)據(jù)丟失；（3）注視時(shí)間短于80 ms或者大于1200 ms；（4）少于4個(gè)注視點(diǎn)。

本研究主要分析測(cè)試階段測(cè)試句的眼動(dòng)數(shù)據(jù)。對(duì)目標(biāo)詞的眼動(dòng)數(shù)據(jù)進(jìn)行局部分析，分析的眼動(dòng)指標(biāo)包括凝視時(shí)間（從首次注視點(diǎn)開始到注視點(diǎn)首次離開目標(biāo)詞興趣區(qū)之間的持續(xù)時(shí)間）、總注視時(shí)間（在目標(biāo)詞上所有注視點(diǎn)的時(shí)間之和）、重讀時(shí)間（對(duì)某興趣區(qū)的回視路徑閱讀時(shí)間減去第一遍閱讀時(shí)間后的持續(xù)時(shí)間）和回視路徑閱讀時(shí)間（指從某個(gè)興趣區(qū)的第一次注視開始，到注視點(diǎn)落到該興趣區(qū)右側(cè)的區(qū)域?yàn)橹梗ú话ㄟ@一注視點(diǎn)）之間所有的注視點(diǎn)的持續(xù)時(shí)間的總和）。

以學(xué)習(xí)條件3（多語(yǔ)境重復(fù)、單語(yǔ)境重復(fù)、基線）為分組變量，眼動(dòng)數(shù)據(jù)為因變量，采用基于被試（F1）和項(xiàng)目（F2）的重復(fù)測(cè)量方差分析。表5為不同條件下被試在目標(biāo)詞上的各項(xiàng)眼動(dòng)指標(biāo)的平均值和標(biāo)準(zhǔn)誤。

表 3 三種學(xué)習(xí)條件下目標(biāo)詞眼動(dòng)指標(biāo)的平均值和標(biāo)準(zhǔn)誤

在凝視時(shí)間上，學(xué)習(xí)條件的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（2, 86）= 5.68，p ＜ 0.01，ηp2=0.12，F(xiàn)2（2,58）= 5.68，p ＜ 0.01，ηp2=0.16，兩兩比較的結(jié)果顯示，多語(yǔ)境重復(fù)條件的凝視時(shí)間顯著低于單語(yǔ)境重復(fù)條件，F(xiàn)1（1, 43）= 6.11，p ＜ 0.01，ηp2=0.12，F(xiàn)2（1, 29）= 6.53，p ＜ 0.01，ηp2= 0.18，和基線的凝視時(shí)間，F(xiàn)1（1, 43）= 9.33，p ＜ 0.01，ηp2=0.18，F(xiàn)2（1, 29）= 9.03，p ＜ 0.01，ηp2= 0.24，單語(yǔ)境重復(fù)條件與基線條件差異不顯著（ps＞0.05）。

在總注視時(shí)間上，學(xué)習(xí)條件的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1（2, 86）= 4.08，p ＜ 0.05，ηp2= 0.09，F(xiàn)2（2,58）= 3.53，p ＜ 0.05，ηp2= 0.11，兩兩比較的結(jié)果顯示，多語(yǔ)境重復(fù)條件的凝視時(shí)間顯著低于單語(yǔ)境重復(fù)條件，F(xiàn)1（1, 43）= 4.61，p ＜ 0.05，ηp2=0.10，F(xiàn)2（1, 29）= 5.04，p ＜ 0.05，ηp2= 0.15，基線的凝視時(shí)間，F(xiàn)1（1, 43）= 7.84，p ＜ 0.01，ηp2=0.15，F(xiàn)2（1, 29）= 7.56，p ＜ 0.05，ηp2= 0.21，單語(yǔ)境重復(fù)條件與基線條件差異不顯著（ps ＞ 0.05）。

在重讀時(shí)間和回視路徑閱讀時(shí)間上，學(xué)習(xí)條件的主效應(yīng)均不顯著（ps ＞ 0.05）。

4 討論

附帶性詞匯學(xué)習(xí)是兒童詞匯習(xí)得的重要途徑（干紅梅, 何清強(qiáng), 2015; Nagy et al., 1985），大量研究發(fā)現(xiàn)通過新詞的重復(fù)閱讀能夠有效促進(jìn)附帶性詞匯學(xué)習(xí)的效果（Heidari-Shahreza & Tavakoli, 2016;Waring & Takaki, 2003）。當(dāng)前研究進(jìn)一步考察漢語(yǔ)兒童讀者附帶性詞匯學(xué)習(xí)中重復(fù)閱讀效應(yīng)發(fā)生的內(nèi)在原因。研究設(shè)置三種學(xué)習(xí)條件：多語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)、單語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)和基線學(xué)習(xí)條件，比較重復(fù)閱讀過程中生詞暴露次數(shù)和語(yǔ)境豐富性在兒童附帶性詞匯學(xué)習(xí)過程中的作用大小。結(jié)果顯示，在反映詞匯加工早期階段的凝視時(shí)間和晚期階段的總注視時(shí)間上，均表現(xiàn)為多語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)后的詞匯加工時(shí)間顯著短于單語(yǔ)境重復(fù)條件和基線條件，且后兩者間無差異。結(jié)果證明兒童在重復(fù)閱讀過程中對(duì)豐富語(yǔ)境線索的使用是附帶性詞匯學(xué)習(xí)發(fā)展的主要原因，而生詞單純的重復(fù)暴露并未產(chǎn)生明顯效果。

當(dāng)前研究驗(yàn)證了在附帶性詞匯學(xué)習(xí)中語(yǔ)境豐富性的促進(jìn)效果，與前人關(guān)于語(yǔ)境因素的大量研究結(jié)論一致。同時(shí)將語(yǔ)境豐富性變量與生詞重復(fù)暴露變量分開進(jìn)行比較，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)重復(fù)閱讀的促進(jìn)作用主要來自于語(yǔ)境豐富性的影響。從眼動(dòng)注視行為來看，促進(jìn)作用從首輪注視時(shí)間開始便顯著減少了詞匯識(shí)別所需要時(shí)間，并且這一促進(jìn)效應(yīng)一致延續(xù)到后期的總閱讀時(shí)間。此外在回視路徑時(shí)間上雖然未獲得顯著效應(yīng)，但是非常有意思，數(shù)值趨勢(shì)顯示多語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)條件的回視路徑時(shí)間比另外兩個(gè)條件更長(zhǎng)，這說明讀者在多語(yǔ)境重復(fù)學(xué)習(xí)后，當(dāng)再次遇到目標(biāo)生詞時(shí)會(huì)更多從上文語(yǔ)境中尋找信息，這種利用語(yǔ)境推理新詞語(yǔ)義的學(xué)習(xí)過程也隨著新詞的學(xué)習(xí)而獲得。語(yǔ)境豐富性效應(yīng)符合Nagy和Rieder提出的附帶性詞匯學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)詞匯獲得是在根據(jù)語(yǔ)境不斷對(duì)語(yǔ)義進(jìn)行猜測(cè)、記憶，并積累詞匯豐富信息的過程。

深加工理論（theory of depth of processing）從信息加工的角度也能解釋語(yǔ)境豐富性對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響，主要分為兩個(gè)認(rèn)知層次，即淺層加工（形式加工）和深層加工（語(yǔ)義加工）。學(xué)習(xí)到的新知識(shí)能否進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，被人永久保留主要處決于初期對(duì)信息加工的深淺，對(duì)信息加工的層次越深，學(xué)習(xí)效果越好（Craik & Lockharts,1972）。在學(xué)習(xí)新詞時(shí)給兒童呈現(xiàn)豐富的語(yǔ)境信息即促進(jìn)他對(duì)新詞的深入的全面的理解，讓學(xué)習(xí)者對(duì)生詞意思不斷地“累積獲得”，更加有利于詞匯知識(shí)進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，學(xué)習(xí)效果也會(huì)更好。同樣，威特洛克（Wttrock）隨后提出了產(chǎn)出性加工的概念，即學(xué)習(xí)者根據(jù)先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息主動(dòng)進(jìn)行積極的意義構(gòu)建，記憶才會(huì)更加深刻（Wittrock,1974）。兒童在閱讀中主動(dòng)整合形成的概念，在豐富的語(yǔ)境環(huán)境下對(duì)新詞進(jìn)行積極的意義建構(gòu)，詞匯知識(shí)更加深刻，更加有利于新詞的學(xué)習(xí)。

在當(dāng)前研究中，生詞的重復(fù)暴露并沒有促進(jìn)詞匯的學(xué)習(xí)。這與Heidari-Shahreza和Tavakoli（2016）、Laufer和Roitblat-Rozovski（2011）等的研究并不一致，他們發(fā)現(xiàn)隨著重復(fù)次數(shù)的增加，附帶性詞匯學(xué)習(xí)的效果越明顯。這有兩種可能性，其一，讀者在單一語(yǔ)境下重復(fù)閱讀生詞不僅無法對(duì)詞匯進(jìn)行新的推測(cè)-記憶，積累關(guān)于詞匯新的信息，而且隨次數(shù)增加成為舊信息后將失去讀者的注意，導(dǎo)致隨著重復(fù)的進(jìn)行，詞匯沒有得到更深的加工；其二，單詞的重復(fù)暴露次數(shù)不足，導(dǎo)致閱讀中的“聚焦度”不夠，使得原本相對(duì)語(yǔ)境豐富性來說效較小的效應(yīng)未顯現(xiàn)出來。Hulstijn,Hollander和Greidanus（1996）發(fā)現(xiàn)低頻詞重復(fù)三次與重復(fù)一次之間在詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)效果上沒有顯著的差異，相似的，Rott（1997）的研究也顯示在多次重復(fù)的過程學(xué)習(xí)新詞重復(fù)兩次和重復(fù)四次之間學(xué)習(xí)效果沒有很大的差異。后續(xù)研究可以進(jìn)一步通過增加重復(fù)次數(shù)來驗(yàn)證上述兩種假設(shè)。

總之，當(dāng)前研究結(jié)果證明語(yǔ)境豐富性比生詞重復(fù)暴露在重復(fù)閱讀附帶性詞匯學(xué)習(xí)中的作用更大，這不僅豐富了附帶性詞匯學(xué)習(xí)的理論，而且對(duì)兒童詞匯教學(xué)具有重要指導(dǎo)意義。指導(dǎo)教師在兒童詞匯學(xué)習(xí)過程中可以提供豐富的語(yǔ)境信息，在多語(yǔ)境條件下的重復(fù)學(xué)習(xí)的效果更好。

5 結(jié)論

在本實(shí)驗(yàn)條件下，研究發(fā)現(xiàn)：兒童在重復(fù)閱讀過程中對(duì)豐富語(yǔ)境線索的使用是附帶性詞匯學(xué)習(xí)發(fā)展的主要原因，而生詞單純的重復(fù)暴露并未產(chǎn)生明顯效果，表明只有在豐富的語(yǔ)境環(huán)境下單詞的重復(fù)才會(huì)提高兒童新詞學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

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The Influence of Contextual Enrichment and Repeated Exposure of New Words on Incidental Vocabulary Learning for Children in Primary School

LIU Nina1, HE Miao1, LI Kejia1, LIU Zhifang2, LIANG Feifei3, YAN Guoll1
(1 Academy of Psychology and Behavior, Tianjin Normal University, Tianjin 300074 China; 2 College of Education, Ningbo University,Ningbo 315211 China; 3 Center for Cooperative Innovation in Mental Health Assessment and Promotion, Tianjin 300074 China)

This study investigated the influence of contextual enrichment and repeated exposure of new words on Incidental Vocabulary Learning in children repeated reading. Three learning conditions were set up in the experiment: multi context repetition, single context repetition, and baseline. The results showed that both the fixation time reflecting in the early stage of word processing and the total gaze time reflecting in the late stage indicate that the processing time of words was significantly shorter than the single context repetition and baseline conditions, and there was no difference between the latter two. The results indicated that the use of rich contextual cues in repeated reading is the main reason for incidental vocabulary development, however, new words are simply repeated exposures has no obvious effect, further proved that repetition of words can improve the quality of children's new words learning only in a rich context. The implications of contextual richness and repetition in incidental vocabulary learning theory and Chinese practical teaching will be discussed.

incidental vocabulary learning, repeated reading, context richness, eye movement.

B842.5

2016–9–20

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金青年項(xiàng)目（17CYY059）、天津市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題（TJJX15-023）、國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目（31600902）和天津市教育科學(xué)規(guī)劃課題（BE4137）。

劉妮娜，E-mail: lnnair@163.com。