李艷芬 趙寧寧 周鐵民

(1 沈陽(yáng)師范大學(xué)心理咨詢中心，沈陽(yáng) 110034)

(2 沈陽(yáng)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，沈陽(yáng) 110034)

不同內(nèi)隱學(xué)習(xí)任務(wù)在不同認(rèn)知風(fēng)格個(gè)體上的成績(jī)差異 *

李艷芬1趙寧寧2周鐵民2

(1 沈陽(yáng)師范大學(xué)心理咨詢中心，沈陽(yáng) 110034)

(2 沈陽(yáng)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，沈陽(yáng) 110034)

通過(guò)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)，考察了不同認(rèn)知風(fēng)格大學(xué)生在人工語(yǔ)法任務(wù)、序列反應(yīng)時(shí)任務(wù)中的成績(jī)差異性表現(xiàn)。結(jié)果表明，場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存者在兩類任務(wù)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)量的差異性表現(xiàn)一致，均無(wú)顯著差異。進(jìn)一步比較兩種認(rèn)知風(fēng)格大學(xué)生在人工語(yǔ)法范式下內(nèi)隱、外顯及內(nèi)隱外顯協(xié)同學(xué)習(xí)類型中的差異表現(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)獨(dú)立者的協(xié)同學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)于單獨(dú)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)，且優(yōu)于場(chǎng)依存者的協(xié)同學(xué)習(xí)。

認(rèn)知風(fēng)格，內(nèi)隱學(xué)習(xí)，人工語(yǔ)法，序列反應(yīng)時(shí)。

1 問(wèn)題提出

內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）是一種無(wú)意識(shí)地獲得刺激環(huán)境中復(fù)雜知識(shí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，被試可以獲得關(guān)于刺激環(huán)境的復(fù)雜信息，但在很大程度上卻意識(shí)不到獲得的過(guò)程或最終獲得的知識(shí)（Reber, 1967）。在對(duì)早期研究結(jié)果總結(jié)的基礎(chǔ)上，Reber（1993）從進(jìn)化論的角度提出了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的個(gè)體低變異性假設(shè)。他認(rèn)為，內(nèi)隱學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)比外顯學(xué)習(xí)具有更小的個(gè)體差異，并且在兒童早期這種能力就已經(jīng)成熟，即便是神經(jīng)心理?yè)p傷的患者也與常人的內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力無(wú)差異。此后，研究者對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的年齡差異、遺忘癥患者與正常人內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果之間的差異等進(jìn)行了大量研究，在部分結(jié)果支持Reber假設(shè)的同時(shí)，也有一些研究者的實(shí)驗(yàn)結(jié)果與之相悖（Kaufman, 2006;Woolhouse & Bayne, 2000）。總之，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性研究越來(lái)越受到關(guān)注。近年，這類研究有一種從人口學(xué)變量（性別、年齡等）擴(kuò)展到人格變量（如認(rèn)知風(fēng)格）的趨勢(shì)。

Allport（1937）首次在理論上把“風(fēng)格”與認(rèn)知聯(lián)系在一起，認(rèn)為認(rèn)知風(fēng)格是個(gè)人在問(wèn)題解決等過(guò)程中使用的一些慣性方式。Tennant（1988）進(jìn)一步指出，認(rèn)知風(fēng)格是在組織和加工信息時(shí)，人們經(jīng)常采用的獨(dú)特方式，它具有更高的概括性。總的看來(lái)，認(rèn)知風(fēng)格是在認(rèn)知加工過(guò)程中人們經(jīng)常使用的、習(xí)慣化了的方式。認(rèn)知風(fēng)格具有穩(wěn)定性，一旦形成，很少受外部環(huán)境的影響而改變，它是形成個(gè)體差異和不同人格的主要影響因素。自認(rèn)知風(fēng)格提出以來(lái)，研究者試圖從多個(gè)維度對(duì)其進(jìn)行歸類，其中Witkin和Goodenough（1977）對(duì)認(rèn)知風(fēng)格的分類即場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存受到廣泛接受。兩種認(rèn)知風(fēng)格的不同在于對(duì)環(huán)境—“場(chǎng)”的依賴傾向不同，場(chǎng)獨(dú)立者在信息加工過(guò)程中主要依靠?jī)?nèi)部，較少受周圍“場(chǎng)”的影響；場(chǎng)依存者對(duì)信息進(jìn)行加工時(shí)，往往依賴“場(chǎng)”，易受環(huán)境影響。不同認(rèn)知風(fēng)格個(gè)體在諸多傳統(tǒng)心理學(xué)領(lǐng)域的差異性研究時(shí)至今日熱度不減。如不同認(rèn)知風(fēng)格在記憶方面的差異性研究（Hilbert, Nakagawa, Puci, Zech, &Bühner, 2015; Mefoh & Ezeh, 2017; 葛愛榮, 康倩, 郭金花, 2016），認(rèn)知風(fēng)格的腦機(jī)制研究（馬軍朋等,2016）。在學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域的研究（胡衛(wèi)平, 程麗芳, 賈小娟, 韓蒙, 陳英和, 2015; 曹冬云, 邱婷, 謝云,楊南昌, 2013; 王瑛, 2013）就更為廣泛。這些研究普遍揭示了不同認(rèn)知風(fēng)格個(gè)體在相關(guān)方面的差異性表現(xiàn)。

然而，作為與傳統(tǒng)意識(shí)狀態(tài)下的認(rèn)知有著不同性質(zhì)的內(nèi)隱認(rèn)知，不同認(rèn)知風(fēng)格是否具有不同的影響效果還有待驗(yàn)證。吳國(guó)來(lái)，沃建中，白學(xué)軍和沈德立（2006）基于“沖動(dòng)-慎思”認(rèn)知風(fēng)格理論，通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的序列反應(yīng)時(shí)任務(wù)的研究得出內(nèi)隱序列學(xué)習(xí)不受認(rèn)知風(fēng)格因素影響的結(jié)論。韓秀和裴燕紅（2010）使用序列反應(yīng)時(shí)任務(wù)測(cè)試內(nèi)隱學(xué)習(xí)績(jī)效，結(jié)果發(fā)現(xiàn)場(chǎng)依存型個(gè)體的內(nèi)隱學(xué)習(xí)績(jī)效顯著高于場(chǎng)獨(dú)立型個(gè)體。張丹鋼（2010）采用限定狀態(tài)人工語(yǔ)法任務(wù)探討了場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存被試內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績(jī)的差異性問(wèn)題。其結(jié)果表明，不同認(rèn)知風(fēng)格被試間內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績(jī)不存在差異。卜偉（2014）在考察認(rèn)知風(fēng)格對(duì)內(nèi)隱語(yǔ)法學(xué)習(xí)的影響研究中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的內(nèi)隱語(yǔ)法學(xué)習(xí)，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者、場(chǎng)中間型學(xué)習(xí)者和場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者之間的內(nèi)隱語(yǔ)法學(xué)習(xí)成績(jī)差異顯著，場(chǎng)獨(dú)立者得分最高，場(chǎng)中間型次之，場(chǎng)依存型得分最低。矛盾的結(jié)果有待進(jìn)一步分析和解決。

首先，通過(guò)分析吳國(guó)來(lái)等（2006）與韓秀和裴燕紅（2010）的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)研究在采用相同類型內(nèi)隱學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)卻在認(rèn)知風(fēng)格的區(qū)分中采用了基于不同理論的區(qū)分方法。雖然都是關(guān)注的認(rèn)知風(fēng)格，但所依據(jù)的理論和量化工具不盡一致。顯然，認(rèn)知風(fēng)格作為較為復(fù)雜的心理特征，這樣對(duì)以基于不同理論所界定的認(rèn)知風(fēng)格和量化指標(biāo)的不同實(shí)驗(yàn)結(jié)果加以簡(jiǎn)單的直接比較是不恰當(dāng)?shù)摹＝Y(jié)果的不同會(huì)因操作定義的差異而出現(xiàn)在所難免的混淆。其次，分析張丹鋼（2010）與卜偉（2014）的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)研究也存在與以上相類似的問(wèn)題。雖然兩個(gè)研究在認(rèn)知風(fēng)格操作中采用了基于相同理論的測(cè)量工具，但兩者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)任務(wù)又迥然不同。有研究表明（Gebauer& Mackintosh, 2007），不同類型的內(nèi)隱學(xué)習(xí)任務(wù)可能由于類型上的差異表現(xiàn)出不同的內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果。綜合以上分析，采用統(tǒng)一的認(rèn)知風(fēng)格理論和量化工具，對(duì)其在不同類型內(nèi)隱學(xué)習(xí)的結(jié)果加以比較，對(duì)理解此問(wèn)題應(yīng)是一個(gè)合理的選擇。本研究以此為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)了兩個(gè)實(shí)驗(yàn)。一是人工語(yǔ)法范式條件下不同認(rèn)知風(fēng)格個(gè)體內(nèi)隱學(xué)習(xí)的比較；二是序列學(xué)習(xí)任務(wù)條件下不同認(rèn)知風(fēng)格個(gè)體內(nèi)隱學(xué)習(xí)的比較。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)采用相同的認(rèn)知風(fēng)格測(cè)量工具并通過(guò)被試內(nèi)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，以期對(duì)以往研究結(jié)果做進(jìn)一步檢驗(yàn)。

2 實(shí)驗(yàn)一 人工語(yǔ)法范式下不同認(rèn)知風(fēng)格大學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)的差異

本實(shí)驗(yàn)的目的是對(duì)場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存不同認(rèn)知風(fēng)格個(gè)體在人工語(yǔ)法任務(wù)上的內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果加以比較，繼而說(shuō)明個(gè)體在內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果上是否存在差異。

2.1 方法

2.1.1被試

從沈陽(yáng)某大學(xué)選取大一學(xué)生240人，年齡18-20歲。其中文理科生、男女各半，視力或矯正視力正常，參加實(shí)驗(yàn)之前未做過(guò)類似實(shí)驗(yàn)。根據(jù)鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)（北師大修訂的《鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)》（ETF））區(qū)分場(chǎng)獨(dú)立者（T＞50）與場(chǎng)依存者（T＜50）。在T＞50和T＜50的被試中，分別從高分到低分、低分到高分選取文科男、文科女、理科男、理科女各20人作為場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存被試；并采用分層隨機(jī)的方法將被試分配到四種學(xué)習(xí)方式下，每個(gè)實(shí)驗(yàn)處理20人。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后發(fā)給每名被試一定的紀(jì)念品作為酬謝。

各組被試（依2.1.4的標(biāo)準(zhǔn)刪除不合格被試后）的具體情況見表1。對(duì)四組場(chǎng)獨(dú)立被試的測(cè)驗(yàn)得分進(jìn)行方差分析表明，各組間差異不顯著，F(xiàn)（3, 75）=0.58，p＞0.05。對(duì)四組場(chǎng)依存被試的測(cè)驗(yàn)得分上進(jìn)行方差分析表明，各組間差異不顯著，F(xiàn)（3, 73）=0.40，p＞0.05。

表 1 場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存者在鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)

2.1.2實(shí)驗(yàn)材料

本實(shí)驗(yàn)選用60個(gè)雙條件人工語(yǔ)法字符串作為刺激材料。40個(gè)用來(lái)學(xué)習(xí)，20個(gè)用來(lái)測(cè)試。所有字符串由F，H，L，M，T，X等6個(gè)字符和1個(gè)間隔符號(hào)構(gòu)成。語(yǔ)法的雙條件規(guī)則是6個(gè)字符被分為3對(duì)，成對(duì)的字符要在間隔符號(hào)兩側(cè)的相同位置出現(xiàn)：即M與F相隨，T與X相隨，H與L相隨。如字符串MTFH.FXML就是合規(guī)則的字符串，而MTFH.FXMF則為不符合規(guī)則的字符串。實(shí)驗(yàn)材料在計(jì)算機(jī)上以PPT形式呈現(xiàn)。字符串出現(xiàn)在顯示器屏幕正中，字體為黑色Arial，字號(hào)為40。時(shí)間為30分鐘。

2.1.3實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)采用2（認(rèn)知風(fēng)格：獨(dú)立、依存）×4（學(xué)習(xí)方式：匹配、編輯、交替、匹配-編輯）被試間設(shè)計(jì)。因變量為雙條件人工語(yǔ)法字符串答對(duì)個(gè)數(shù)。實(shí)驗(yàn)采取單獨(dú)施測(cè)的方法。

實(shí)驗(yàn)過(guò)程分學(xué)習(xí)階段、測(cè)驗(yàn)階段和外顯知識(shí)檢測(cè)階段三個(gè)階段。

學(xué)習(xí)階段：采用既能使內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)相分離，也可以將內(nèi)隱與外顯進(jìn)行結(jié)合的匹配-編輯強(qiáng)分離實(shí)驗(yàn)范式。此范式通過(guò)特定指導(dǎo)語(yǔ)可將學(xué)習(xí)方式分為匹配組（內(nèi)隱學(xué)習(xí)組），編輯組（外顯學(xué)習(xí)組），匹配-編輯組（內(nèi)隱-外顯學(xué)習(xí)組），匹配與編輯交替組（內(nèi)隱外顯交替組）。在正式學(xué)習(xí)之前主試先給予必要的指導(dǎo)，經(jīng)過(guò)5次練習(xí)熟悉學(xué)習(xí)過(guò)程后進(jìn)入正式的學(xué)習(xí)階段。四種學(xué)習(xí)條件下均呈現(xiàn)40個(gè)字符串。（1）匹配組學(xué)習(xí)指導(dǎo)語(yǔ)是“我們要做的是一個(gè)記憶實(shí)驗(yàn)，你們將在屏幕上看到一些字符串，每個(gè)字符串在屏幕上的呈現(xiàn)時(shí)間只有2秒鐘，要迅速記住這個(gè)字符串。2秒鐘后字符串自動(dòng)消失，隨后屏幕上出現(xiàn)五個(gè)選項(xiàng)，其中有一個(gè)與剛才記憶的字符串相同，請(qǐng)選出與你記憶中一致的字符串的序號(hào)。選出之后會(huì)有一個(gè)正確的反饋，接著會(huì)呈現(xiàn)下一個(gè)?！?。（2）編輯組學(xué)習(xí)指導(dǎo)語(yǔ)是“我們會(huì)在屏幕上呈現(xiàn)一些字符串，它們是根據(jù)某種語(yǔ)法規(guī)則生成的。但由于字符串中有1-2個(gè)字符的錯(cuò)誤，使它與生成的規(guī)則不相符。首先屏幕上會(huì)出現(xiàn)一個(gè)錯(cuò)誤字符串，你們要把錯(cuò)誤的字符找出并記下，然后點(diǎn)擊錯(cuò)誤的字符，計(jì)算機(jī)就會(huì)出現(xiàn)整個(gè)正確的字符串，同時(shí)標(biāo)出錯(cuò)誤的字符。2秒鐘后字符串會(huì)自動(dòng)消失，然后進(jìn)行下一次學(xué)習(xí)。你們的任務(wù)就是觀察正確字符串，修正錯(cuò)誤字符串，盡可能去發(fā)現(xiàn)這種語(yǔ)法規(guī)則?！薄＃?）匹配-編輯組的要求是被試首先進(jìn)行一半的匹配學(xué)習(xí)，接著進(jìn)行另一半的編輯學(xué)習(xí)。（4）匹配與編輯交替組的要求是被試匹配與編輯學(xué)習(xí)依次交替進(jìn)行，當(dāng)出現(xiàn)字符串時(shí)都會(huì)標(biāo)出是哪種學(xué)習(xí)。

測(cè)驗(yàn)階段：學(xué)習(xí)階段結(jié)束后，被試進(jìn)入測(cè)驗(yàn)階段。要求被試對(duì)20道題目（此階段出現(xiàn)的都是新字符串）進(jìn)行四選一的迫選測(cè)驗(yàn)，其中一個(gè)為與學(xué)習(xí)階段有相同規(guī)則的字符串，另外三個(gè)為不符合規(guī)則的字符串。

外顯知識(shí)檢測(cè)階段：內(nèi)隱學(xué)習(xí)完成后，通過(guò)言語(yǔ)報(bào)告探測(cè)被試內(nèi)隱學(xué)習(xí)過(guò)程中意識(shí)的參與情況。具體題目是“你在做實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，對(duì)測(cè)試階段字符串的判斷是：①覺得沒有什么規(guī)律，主要是靠猜的。②有某種規(guī)律，但我說(shuō)不出是什么規(guī)律，只是憑感覺運(yùn)用這種規(guī)律。③有規(guī)律，這一規(guī)律大概是_____?！比绻菃渭兊膬?nèi)隱學(xué)習(xí)者選擇了③且答對(duì)了規(guī)則的內(nèi)容，則此被試的成績(jī)?cè)趦?nèi)隱組被剔除，不在結(jié)果統(tǒng)計(jì)之列。

2.1.4數(shù)據(jù)處理

剔除掉不合格被試（包括全部選一個(gè)答案、沒有做完測(cè)試的和內(nèi)隱組被試在外顯知識(shí)測(cè)驗(yàn)中選擇了③且答對(duì)了規(guī)則的內(nèi)容）數(shù)據(jù)后，使用SPSS20對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)處理。

2.2 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

2.2.1認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)方式的描述統(tǒng)計(jì)

不同認(rèn)知風(fēng)格個(gè)體在四種學(xué)習(xí)方式下的學(xué)習(xí)結(jié)果見表2。對(duì)每種實(shí)驗(yàn)處理進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果與隨機(jī)水平的t檢驗(yàn)。結(jié)果均差異顯著，表明各實(shí)驗(yàn)處理均發(fā)生了內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

表 2 場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存者在不同學(xué)習(xí)方式下的學(xué)習(xí)成績(jī)

2.2.2場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存者成績(jī)的差異分析

認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)方式進(jìn)行多因素方差分析的具體結(jié)果見表3。

表 3 認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)方式的方差分析

以上結(jié)果表明，認(rèn)知風(fēng)格的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1, 148）=7.39，p＜0.01，MSE=46.36，η2=0.05。場(chǎng)獨(dú)立者的成績(jī)顯著高于場(chǎng)依存者；學(xué)習(xí)方式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3, 148）=7.21，p＜0.01，MSE=45.28，η2=0.13；認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)方式的交互作用顯著，F(xiàn)（3, 148）=3.72，p＜0.05，MSE=23.38，η2=0.07。進(jìn)一步從的簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果表明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式下，場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存者的學(xué)習(xí)成績(jī)差異不顯著，F(xiàn)（1, 36）=2.28，p＞0.05；外顯學(xué)習(xí)方式下，二者成績(jī)差異顯著，F(xiàn)（1, 37）=7.51，p＜0.01；內(nèi)隱外顯交替學(xué)習(xí)方式下，二者成績(jī)差異顯著，F(xiàn)（1, 37）=4.44，p＜0.05；內(nèi)隱-外顯學(xué)習(xí)方式下，二者成績(jī)差異顯著，F(xiàn)（1, 38）=4.60，p＜0.05。

2.2.3場(chǎng)獨(dú)立者在不同學(xué)習(xí)方式上差異的事后分析

對(duì)認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)方式的交互作用進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)分析的結(jié)果表明：場(chǎng)獨(dú)立者在4種學(xué)習(xí)方式下的差異顯著，F(xiàn)（3, 75）=8.65，p＜0.01；具體的事后檢驗(yàn)顯示，場(chǎng)獨(dú)立者的外顯學(xué)習(xí)成績(jī)顯著高于內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績(jī)，p＜0.05；內(nèi)隱-外顯學(xué)習(xí)和交替學(xué)習(xí)都顯著高于內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績(jī)，p＜0.01；內(nèi)隱-外顯學(xué)習(xí)、交替學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)差異都不顯著，p＞0.05；內(nèi)隱-外顯學(xué)習(xí)與交替學(xué)習(xí)的差異也不顯著，p＞0.05。就場(chǎng)依存者而言，4種學(xué)習(xí)方式下差異不顯著，F(xiàn)（3, 73）=2.50，p＞0.05。具體見表4。

表 4 場(chǎng)獨(dú)立者在四種學(xué)習(xí)方式成績(jī)差異的多重比較

2.3 討論

首先，內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式下場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性者學(xué)習(xí)成績(jī)差異不顯著外，在外顯學(xué)習(xí)、內(nèi)隱-外顯結(jié)合學(xué)習(xí)以及交替學(xué)習(xí)方式下的學(xué)習(xí)成績(jī)差異均顯著。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)條件下兩種認(rèn)知風(fēng)格被試學(xué)習(xí)成績(jī)差異不顯著的結(jié)果支持了Reber（1993）提出的觀點(diǎn)，即：內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)相比，具有更小的個(gè)體差異。這也與吳國(guó)來(lái)等（2006）用序列學(xué)習(xí)范式得出的結(jié)論一致。但在外顯學(xué)習(xí)、內(nèi)隱與外顯協(xié)同學(xué)習(xí)條件下，場(chǎng)獨(dú)立者的成績(jī)好于場(chǎng)依存者，表明前者對(duì)有意識(shí)的規(guī)則學(xué)習(xí)比后者更敏感，具有一定的優(yōu)勢(shì)。場(chǎng)獨(dú)立者與場(chǎng)依存者在雙條件人工語(yǔ)法材料學(xué)習(xí)中體現(xiàn)出來(lái)的差異，主要體現(xiàn)在有意識(shí)的外顯學(xué)習(xí)及協(xié)同學(xué)習(xí)中的差異，這表明在此類學(xué)習(xí)中，外顯學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)較大。場(chǎng)獨(dú)立者的學(xué)習(xí)意識(shí)較強(qiáng)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中能根據(jù)自身標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求自己，較少受周圍環(huán)境的影響，往往能取得較好的學(xué)習(xí)效果，而場(chǎng)依存者通常受外部環(huán)境的影響，學(xué)習(xí)的意識(shí)性較差或者是學(xué)習(xí)時(shí)注意力不能高度集中，不能取得良好的學(xué)習(xí)效果。

其次，場(chǎng)獨(dú)立者在不同學(xué)習(xí)方式下成績(jī)差異顯著，場(chǎng)依存者在不同學(xué)習(xí)方式下成績(jī)差異不顯著。進(jìn)一步比較發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)獨(dú)立者在內(nèi)隱與外顯依次交替的學(xué)習(xí)條件下成績(jī)最好，先內(nèi)隱后外顯學(xué)習(xí)條件下次之，但是它們都顯著高于內(nèi)隱學(xué)習(xí)條件下的成績(jī)。這表明場(chǎng)獨(dú)立者在不同學(xué)習(xí)方式下，經(jīng)過(guò)同樣的學(xué)習(xí)強(qiáng)度之后，協(xié)同學(xué)習(xí)表現(xiàn)出了優(yōu)勢(shì)效應(yīng)，體現(xiàn)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)是相互促進(jìn)。同時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立者在兩種學(xué)習(xí)方式結(jié)合的情況下成績(jī)也高于外顯學(xué)習(xí)，盡管沒有達(dá)到顯著性水平，但是也可以說(shuō)明它們結(jié)合產(chǎn)生的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)并不都是外顯學(xué)習(xí)產(chǎn)生的作用，也包括兩種學(xué)習(xí)的相互促進(jìn)。由此看來(lái)，協(xié)同學(xué)習(xí)本質(zhì)上是內(nèi)隱與外顯兩種學(xué)習(xí)結(jié)合而形成的相互促進(jìn)的力量。相反，場(chǎng)依存者在四種學(xué)習(xí)方式下的成績(jī)差異不顯著?？赡芘c場(chǎng)依存者本身的特點(diǎn)有關(guān)，場(chǎng)依存者在信息加工過(guò)程中對(duì)外部環(huán)境—“場(chǎng)”有很大的依賴性，他們?cè)趯?duì)刺激材料進(jìn)行判斷時(shí)，會(huì)盡可能地從中獲取信息，但由于人工語(yǔ)法材料的復(fù)雜性和抽象性，限制了他們提取環(huán)境線索的能力，而他們又會(huì)不自覺的和周圍環(huán)境進(jìn)行聯(lián)系，這樣就會(huì)導(dǎo)致他們不能集中心智對(duì)已有的材料進(jìn)行判斷。

3 實(shí)驗(yàn)二 序列學(xué)習(xí)范式下不同認(rèn)知風(fēng)格大學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)差異

序列學(xué)習(xí)范式是繼人工語(yǔ)法范式之后又一種有研究表明（Gebauer & Mackintosh, 2007）不同范式所關(guān)注的內(nèi)隱學(xué)習(xí)任務(wù)可能具有質(zhì)的不同。實(shí)驗(yàn)一采用人工語(yǔ)法范式得出不同認(rèn)知風(fēng)格大學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)差異不顯著的結(jié)論是否在序列反應(yīng)時(shí)范式下會(huì)有所不同？本實(shí)驗(yàn)的目的在于對(duì)此加以檢驗(yàn)。

3.1 實(shí)驗(yàn)方法

3.1.1被試

被試選取方法同研究一，根據(jù)鑲嵌圖形測(cè)試選出場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存者各20人。

3.1.2儀器與刺激材料

實(shí)驗(yàn)在計(jì)算機(jī)上進(jìn)行，采用E-prime1.0編寫實(shí)驗(yàn)程序，它能自動(dòng)記錄實(shí)驗(yàn)所需數(shù)據(jù)，包括反應(yīng)時(shí)和正誤律。

使用《鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)》和序列反應(yīng)時(shí)任務(wù)為實(shí)驗(yàn)刺激材料?！惰偳秷D形測(cè)驗(yàn)》的使用同研究一。序列反應(yīng)時(shí)任務(wù)中刺激材料是“Z”、“X”、“N”、“M”4個(gè)字符（宋體、字號(hào)60），屏幕上會(huì)同時(shí)出現(xiàn)標(biāo)有不同字符的4個(gè)正方形（邊長(zhǎng)2 cm，間隔4 cm）從左至右依次記為1，2，3，4，刺激材料按341243142132的順序出現(xiàn)。刺激顯示界面如圖1所示。

圖 1 刺激顯示界面

3.1.3實(shí)驗(yàn)程序

被試單獨(dú)施測(cè)。實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段，刺激反應(yīng)階段和意識(shí)檢檢測(cè)階段（包括口語(yǔ)報(bào)告和預(yù)測(cè)任務(wù)）。

刺激反應(yīng)階段：分為練習(xí)階段和學(xué)習(xí)階段。練習(xí)階段告知被試，“這是一個(gè)選擇反應(yīng)時(shí)任務(wù)，每個(gè)字符對(duì)應(yīng)一個(gè)按鍵，屏幕中出現(xiàn)哪個(gè)字符就按哪個(gè)相應(yīng)按鍵。”為了讓被試了解實(shí)驗(yàn)過(guò)程，先進(jìn)行48次練習(xí)。正式學(xué)習(xí)階段包括6個(gè)組段，其中第5組段是隨機(jī)序列（刺激隨機(jī)呈現(xiàn)），其他組段都是規(guī)則序列（刺激按事先預(yù)定的341243142132順序呈現(xiàn)，12個(gè)刺激為一個(gè)規(guī)則序列），每個(gè)組段包含8個(gè)規(guī)則序列，被試要進(jìn)行96次按鍵反應(yīng)，6個(gè)組段共計(jì)576次按鍵反應(yīng)。在組段之間都設(shè)有休息環(huán)節(jié)，休息時(shí)間由被試自己決定。被試完成此階段大約需要15分鐘。

實(shí)驗(yàn)中刺激按照?qǐng)D2的流程進(jìn)行。先呈現(xiàn)一個(gè)紅色的小注視點(diǎn)（250 ms），然后繼續(xù)呈現(xiàn)序列刺激（字符），讓被試進(jìn)行按鍵反應(yīng)，按鍵之后該刺激消失，接著進(jìn)行下一輪新的刺激。

圖 2 組段中刺激呈現(xiàn)流程圖

意識(shí)性檢測(cè)：首先進(jìn)行口語(yǔ)報(bào)告以考察被試是否的意識(shí)性。在完成第一階段的刺激反應(yīng)之后，給被試依次呈現(xiàn)下列問(wèn)題，“你做完這個(gè)實(shí)驗(yàn)后，有什么感覺？”；“你在刺激反應(yīng)過(guò)程中，覺得有特殊之處嗎？”；“你有沒有注意到字符出現(xiàn)的位置有什么變化規(guī)律？”其次，進(jìn)行預(yù)測(cè)任務(wù)。如果被試在口語(yǔ)報(bào)告中回答發(fā)現(xiàn)了規(guī)則，就需要完成這一任務(wù)。告知被試在學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)的刺激是按某一特定規(guī)則呈現(xiàn)的，然后給被試依次呈現(xiàn)4個(gè)符合該規(guī)則的序列，讓被試預(yù)測(cè)下一個(gè)字符將出現(xiàn)的位置。在按鍵反應(yīng)后會(huì)給被試反饋，共進(jìn)行12次預(yù)判。以被試連續(xù)正確預(yù)測(cè)不超過(guò)3個(gè)為標(biāo)準(zhǔn)判定其為內(nèi)隱被試，反之為非內(nèi)隱被試，非內(nèi)隱被試的數(shù)據(jù)不需要處理。

3.1.4數(shù)據(jù)處理

剔除非內(nèi)隱被試數(shù)據(jù)并排除錯(cuò)誤率超過(guò)10%的被試，對(duì)場(chǎng)獨(dú)立者19人，場(chǎng)依存者18人的數(shù)據(jù)作SPSS20處理。

3.2 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

3.2.1不同認(rèn)知風(fēng)格者在各組段的反應(yīng)時(shí)分析

對(duì)兩組被試6個(gè)組段的平均反應(yīng)時(shí)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表5。

表 5 兩組被試刺激反應(yīng)階段的平均反應(yīng)時(shí)（毫秒）

把平均反應(yīng)時(shí)作為因變量，考察兩組被試的內(nèi)隱學(xué)習(xí)情況。對(duì)兩組被試第5組段和第4組段的平均反應(yīng)時(shí)分別做配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，得到場(chǎng)獨(dú)立組（t=2.50, p＜0.05）、場(chǎng)依存組（t=3.76, p＜0.05）的差異都顯著。表明兩組被試都內(nèi)隱學(xué)習(xí)到了刺激序列的規(guī)則。

3.2.2不同認(rèn)知風(fēng)格者內(nèi)隱學(xué)習(xí)量的差異分析

以隨機(jī)組段和與之相鄰的一個(gè)規(guī)則組段平均反應(yīng)時(shí)之差（△RT）為指標(biāo)來(lái)檢驗(yàn)場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存被試間的成績(jī)差異性。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，兩組內(nèi)隱學(xué)習(xí)量差異不顯著（t=0.95，p＞0.05），說(shuō)明被試的內(nèi)隱學(xué)習(xí)量不受認(rèn)知風(fēng)格的影響。

3.2.3場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存者成績(jī)的差異分析

以反應(yīng)時(shí)為指標(biāo)，進(jìn)行2（場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存）×6（組段）的重復(fù)測(cè)量方差分析。結(jié)果如表6和表7所示。

表 6 組內(nèi)效應(yīng)和交互效應(yīng)的比較

表 7 組間因素效應(yīng)比較

在球形檢驗(yàn)（W=0.31，p＜0.001））差異顯著，不符合球形假設(shè)的條件下，采用多元方差分析結(jié)果表明，兩組平均反應(yīng)時(shí)的重復(fù)測(cè)量結(jié)果之間差異顯著（F=4.25，p＜0.05）（見表6），說(shuō)明經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，被試在這6個(gè)組段上的學(xué)習(xí)效果有所不同。即隨著學(xué)習(xí)次數(shù)的增加，被試對(duì)所學(xué)知識(shí)更加熟悉，主要體現(xiàn)在不同組段中反應(yīng)時(shí)之間的差異，以及整體反應(yīng)時(shí)呈下降狀態(tài)?！敖M段”與“組別”的交互作用差異不顯著（F=2.63，p＞0.05），說(shuō)明場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存被試在6個(gè)組段上的平均反應(yīng)時(shí)變化趨勢(shì)沒有差異。

“組別”的主效應(yīng)差異不顯著性（F=1.89，p＞0.05）（見表7），說(shuō)明兩組被試的反應(yīng)時(shí)差異不顯著。

3.3 討論

本實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，在兩組被試都學(xué)會(huì)了序列規(guī)則的情況下，內(nèi)隱學(xué)習(xí)量上的差異并不顯著，表明認(rèn)知風(fēng)格并沒有影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)。這一結(jié)果與研究一的結(jié)果相一致。但從反應(yīng)速度上看，場(chǎng)獨(dú)立者快于場(chǎng)依存者。但這并不影響內(nèi)隱序列學(xué)習(xí)的發(fā)生。郭秀艷（2003）提出的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的長(zhǎng)時(shí)功效性，即內(nèi)隱學(xué)習(xí)是自動(dòng)發(fā)生的，但仍需要一定的時(shí)間去練習(xí)積累。可能場(chǎng)依存者在學(xué)習(xí)階段表現(xiàn)不如場(chǎng)獨(dú)立者反應(yīng)那么迅速，并不代表場(chǎng)依存者的內(nèi)隱序列學(xué)習(xí)能力差，可能是由于需要更多的時(shí)間積累，讓其有充分時(shí)間進(jìn)行內(nèi)隱學(xué)習(xí)，以保證在隨后的任務(wù)操作能夠有良好表現(xiàn)的緣故。

4 總討論

4.1 不同內(nèi)隱學(xué)習(xí)范式下，兩種認(rèn)知風(fēng)格大學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)分析

兩種認(rèn)知風(fēng)格的被試在不同的內(nèi)隱學(xué)習(xí)類型（范式）上均可產(chǎn)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)，且他們的內(nèi)隱學(xué)習(xí)差異均不顯著。說(shuō)明內(nèi)隱學(xué)習(xí)不受認(rèn)知風(fēng)格的影響。這和Reber（1993）提出的內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有個(gè)體低變異性的假設(shè)相符合。也與相關(guān)內(nèi)隱學(xué)習(xí)知識(shí)表征的抽象觀一致。研究者大多認(rèn)為內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征是抽象的，即在人工語(yǔ)法學(xué)習(xí)中被試的成績(jī)高于隨機(jī)水平，在序列反應(yīng)時(shí)任務(wù)中反應(yīng)時(shí)減少，這些都是將內(nèi)隱知識(shí)視為抽象的，因?yàn)闆]有具體到所獲得的可能的知識(shí)形態(tài)或結(jié)構(gòu)，它們獨(dú)立于材料表面特征。無(wú)論是以字符串為表面特征的人工語(yǔ)法規(guī)則，還是以序列位置為表面特征的序列規(guī)則，其抽象性的內(nèi)在表征機(jī)制是實(shí)現(xiàn)內(nèi)在規(guī)則的心理基礎(chǔ)?？紤]兩種內(nèi)隱學(xué)習(xí)類型性質(zhì)的差異，我們對(duì)被試在人工語(yǔ)法范式和序列學(xué)習(xí)范式下的內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果顯示，兩者之間相關(guān)不顯著（r=0.30，p＞0.05）。不僅說(shuō)明了學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)的差異，也說(shuō)明以上結(jié)論具有跨范式的一致性。

4.2 內(nèi)隱與外顯的協(xié)同學(xué)習(xí)的認(rèn)知風(fēng)格效應(yīng)分析

在內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究的初期，研究者著力于對(duì)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)加以分離。一方面希望用某些任務(wù)去對(duì)應(yīng)外顯學(xué)習(xí)，另一方面又想通過(guò)其他任務(wù)來(lái)純粹地反映內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過(guò)程。重在探討內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)分離的研究忽視了兩者結(jié)合的協(xié)同學(xué)習(xí)。使內(nèi)隱學(xué)習(xí)失去了在現(xiàn)實(shí)生活中的本來(lái)意義。因?yàn)槿魏我环N現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)都可能是既包含內(nèi)隱學(xué)習(xí)又包括外顯學(xué)習(xí)的協(xié)同。基于這樣的現(xiàn)實(shí)，實(shí)驗(yàn)一采用Mathews, Buss, Stanley和Blanchard-Fields（1989）等人提出的匹配和編輯范式對(duì)被試的各類學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了研究。在考察兩種認(rèn)知風(fēng)格被試內(nèi)隱學(xué)習(xí)差異的同時(shí)，也進(jìn)一步比較了兩者協(xié)同學(xué)習(xí)的情況。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，在內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式下兩種認(rèn)知風(fēng)格被試內(nèi)隱學(xué)習(xí)無(wú)差異的同時(shí)，認(rèn)知風(fēng)格卻顯著影響協(xié)同學(xué)習(xí)。

5 結(jié)論

在人工語(yǔ)法、序列位置兩種不同的內(nèi)隱學(xué)習(xí)條件下，場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存兩種不同認(rèn)知風(fēng)格大學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績(jī)差異不顯著。場(chǎng)獨(dú)立者在不同學(xué)習(xí)方式下的成績(jī)差異顯著，體現(xiàn)為協(xié)同學(xué)習(xí)好于內(nèi)隱學(xué)習(xí)及外顯學(xué)習(xí)，也好于場(chǎng)依存者的協(xié)同學(xué)習(xí)。場(chǎng)依存者在不同學(xué)習(xí)方式下的學(xué)習(xí)成績(jī)差異不顯著。內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有跨范式的一致性。

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The Influence of Cognitive Style on College Students’ Implicit Learning Under Different Research Paradigms

LI Yanfen1, ZHAO Ningning2, ZHOU Tiemin2
(1 Psychology Consulting Center, Shenyang Normal University, Shenyang 110034; 2 Educational Science Collage, Shenyang Normal University, Shenyang 110034)

This study adopted artificial grammar paradigm and serial reaction time paradigm to study whether cognitive style affect college students’ implicit learning. The study showed that cognitive style did not affect the implicit learning, and this conclusion was not affected by experimental paradigms. Under artificial grammar paradigm and serial reaction time paradigm, the differences between field independent learner and field dependent learner of implicit learning were not significant. Under the artificial grammar paradigm,the collaborative learning of field independent learner was better than single implicit learning and explicit learning, and better than the collaborative learning of field dependent learner.

cognitive style, implicit learning, artificial grammar learning, serial reaction time.

B842.5

2017–5–18

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題（BBA120015）。

周鐵民，E-mail: zhoutm_tj86@126.com。