蘇旭東+張燦龍

兼顧基礎教育機構(gòu)與鄉(xiāng)土社會組織雙重身份的鄉(xiāng)村學校，面對以改變命運為求學重要目標的留守兒童，開展生涯教育備為人治所僭越。對此，皈向真義的法治力量，能促進鄉(xiāng)村留守兒童生涯教育實現(xiàn)雙重轉(zhuǎn)型：一是弘揚法治的公平正義精神，推動生涯教育發(fā)摘 要展觀轉(zhuǎn)型，從物的發(fā)展觀轉(zhuǎn)向人的發(fā)展觀；二是落實規(guī)章制度的法治化保障，推動生涯教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)型，從偏重隨意性的倫理教化式轉(zhuǎn)向正規(guī)性的依照章法式。

關 鍵 詞法治教育；鄉(xiāng)村學校；留守兒童；生涯教育

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2017）10-000-04

一直以來，受制于城鄉(xiāng)發(fā)展的差距和自然地理環(huán)境的局限，鄉(xiāng)村學校的發(fā)展陷入了籬落的態(tài)勢。這種生存狀態(tài)不僅對我國教育生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定帶來了極大的影響，而且“城滿鄉(xiāng)弱”的畸形發(fā)展，還延伸出城市優(yōu)勢教育與鄉(xiāng)村弱勢教育之間的不平等問題。鄉(xiāng)村學校的主體——留守兒童，遠遠無法享受城市學校孩童所擁有的政策、設施、信息等優(yōu)質(zhì)資源，他們的生涯發(fā)展只能與鄉(xiāng)村學校的發(fā)展“共生共棲”，從而更為迫切地表達著追求教育公平和改變命運的發(fā)展訴求。

一、鄉(xiāng)村學校的教育供給與留守兒童的生涯發(fā)展需求的突出矛盾

教育的對象是人，服務人的成長是教育亙古不變的使命，人的本質(zhì)是什么？或者更進一步說，教育能為人的本質(zhì)需求提供些什么？梁漱溟認為：“人之所以為人在其心；而今則當說：心之所以為心在其自覺?！薄耙谎砸员沃诵幕咎卣骷丛谄渚哂凶杂X，而不是其他?！盵1]這種“自覺”體現(xiàn)為人對“我是誰，我從哪里來，我要到哪里去”的叩問，這也是人對生涯發(fā)展意義的追問以及由此產(chǎn)生的對教育資源的追求。但是，長期以來，在社會與兒童的關系中，社會對兒童具有很強的環(huán)境制約作用，相應地，兒童被視為一種不成熟的社會存在，是社會控制和成人教育培養(yǎng)的對象，而被置于社會結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的相對邊緣位置，因而兒童主體性的“破繭”實現(xiàn)受到社會利益藩籬的制約?？梢娫谏鐣逃到y(tǒng)中，兒童的生涯發(fā)展需求與現(xiàn)實所提供的教育資源的供求失去了平衡。在大量留守兒童聚合學習的鄉(xiāng)村學校，這一供求矛盾十分突出。

鄉(xiāng)村學校作為位居鄉(xiāng)村空間域內(nèi)的單位，一方面，它包括鄉(xiāng)村中學、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學、鄉(xiāng)村完全小學、教學點等等教育機構(gòu)，受到教育環(huán)境、教育行政部門以及其他類型學校的調(diào)控和制約，盡管在相對封閉的農(nóng)耕觀念、信仰習俗、鄉(xiāng)間倫理等傳統(tǒng)文化的“浸潤下”，大自然與讀書聲交匯的場景質(zhì)樸無華，帶著寶貴的泥土氣息，然而，更多的卻是被貼上特有的“薄弱”“留守”“小規(guī)?！钡鹊葮撕?，在上級部門“撤并”與“留存”的拉鋸式政策格局中，茍延殘喘地、孤島式地艱難維持生命；另一方面，它又是以鄉(xiāng)村地理區(qū)域為基礎的教與學的群體共同生活的社會組織，受到鄉(xiāng)土社會的空間、功能和資源的管制與束縛。鄉(xiāng)村人居環(huán)境偏僻，外來信息資源匱乏，造成鄉(xiāng)村學校的發(fā)展更多不是自我的選擇，而是對鄉(xiāng)土社會的被動適應。

在復雜交錯的基層教育系統(tǒng)和鄉(xiāng)土社會系統(tǒng)中生存的鄉(xiāng)村學校，需要扮演雙重角色，而不同角色所承載的價值使命往往大相徑庭。鄉(xiāng)村學校在不同角色間穿梭轉(zhuǎn)換，無法對自身發(fā)展和生涯教育方式進行準確的定位。在自上而下的教育資源配置體系中，處于教育系統(tǒng)末端的鄉(xiāng)村學校獲得的教育資源往往只有“余腥殘穢”，需要更多地倚仗鄉(xiāng)土社會的捐贈（如鄉(xiāng)賢捐贈等），此時，鄉(xiāng)里宗親排位利益，教化權(quán)力裁決左右，封建思想導引輿論等等歷史慣性因素便“乘虛而入”。由此，鄉(xiāng)村學校的突圍難免受制于人治力量，這種力量在侵蝕學校自主治理權(quán)力的同時，也牽絆著留守兒童生涯教育的自主轉(zhuǎn)型發(fā)展。

二、人治的守舊觀念與實踐作為：鄉(xiāng)村學校開展留守兒童生涯教育的圈囿

（一）“人治”的鄉(xiāng)土社會守舊觀念，圈囿生涯教育秩序

留守兒童是鄉(xiāng)村學校這個生態(tài)系統(tǒng)中的重要生物，學校為其自主地、全面地生長而提供教育服務，營造的環(huán)境秩序要符合兒童的生涯發(fā)展需要。留守、親情冷漠加上以學業(yè)成績?yōu)楸镜钠毡閷?，促使鄉(xiāng)村孩子的情感世界更為缺乏愛的溫度，校園生活中依戀感、安全感、自我悅納感以及由此產(chǎn)生的自尊、自愛、憐憫、同情、責任尤為敏感，這考驗著鄉(xiāng)村學校在課堂教學、社團活動、心理輔導等方面的秩序安排。

在鄉(xiāng)土社會，由于自然經(jīng)濟條件約束和小農(nóng)意識的作祟，當面對利害關系糾葛時，大多數(shù)鄉(xiāng)村家庭往往難免目光短淺，容易陷入只顧眼前利益而忽視長遠利益的錯誤泥潭，一些家長的經(jīng)濟功利觀念“輾軋”子女受教育的法定權(quán)利，鄉(xiāng)村學校面對兒童輟學陷入生涯教育“斷裂”的困境往往“無計可施”。除此以外，當鄉(xiāng)村中善惡分庭抗禮時，經(jīng)年累月的鄉(xiāng)規(guī)民約、集腋成裘的宗族私利、占卜算命的封建迷信常?！霸浇纭备深A鄉(xiāng)村學校的治理理念，“插足”左右糾葛評判。由此可見，鄉(xiāng)土社會“人治”的原發(fā)性、習慣性的心理力量十分頑固，蒙蔽真理浮現(xiàn)、異化人性自由發(fā)展的觀念盤根錯節(jié)，滲透進鄉(xiāng)村學校使其教育理念難以“獨善其身”，鄉(xiāng)村學校對“真”的治校理念的追求“磕磕絆絆”，極大制約留守兒童生涯教育的發(fā)展秩序。

（二）“人治”的鄉(xiāng)村教育實踐作為，圈囿生涯教育空間

留守兒童處于認知自我和探索世界的重要啟蒙階段。然而，一直以來，家長需要進城務工而早早遠離鄉(xiāng)土，造成了家庭教育的嚴重缺位，兒童的生涯教育起步階段由此更加倚仗處于教育系統(tǒng)底層、生存和發(fā)展資本匱乏的鄉(xiāng)村學校的“補位”，這種狀況牽扯著無數(shù)鄉(xiāng)村家庭“家庭教育資本投入——兒童生涯發(fā)展回報”難以言喻的重托，造成鄉(xiāng)村學校負荷沉重。

現(xiàn)實中，絕大多數(shù)鄉(xiāng)村課堂掙扎在教育的“溫飽”線上，一支粉筆、一塊黑板、一本教材透出生涯教育的種種“無力感”。為了生存與發(fā)展，鄉(xiāng)村學校對外界資源急切渴求，這又往往形成其不得不“屈從于”鄉(xiāng)村教育資本供給者指揮的無奈局面，這些教育資本供給者不乏有衣錦還鄉(xiāng)的暴發(fā)戶、固守封建禮法的耄耋鄉(xiāng)紳，“矜功自伐”“一言堂”“武斷主義”的“人治”溫床自此產(chǎn)生，不管是有意還是無意的“回報”，鄉(xiāng)村學?！肮鼟丁睂W生本末倒置參加鄉(xiāng)村財產(chǎn)富足者、權(quán)力高企者、宗族身份顯赫者組織的活動經(jīng)常見諸報端。另外，“學生長途就學、安全缺乏保障、家庭教育負擔加重、新輟學潮出現(xiàn)、教育資源閑置、農(nóng)村文化銳減等新問題”[2]的出現(xiàn)，以及校園欺凌、盜竊搶劫、厭世自殺、尋釁滋事、打架斗毆等校園安全事件的時有發(fā)生，令原本就命運多舛的鄉(xiāng)村學校更加自顧不暇，專門化、精細化、深層次的生涯教育實踐更是難以顧及了。

伴隨著“人治”詬病的逐漸顯現(xiàn)與留守兒童主體意識的日益覺醒，尤其是外出務工家長對留守子女優(yōu)質(zhì)教育寄望的日漸高漲，強烈呼喚鄉(xiāng)村學校出涯教育土壤迫切需要“深耕易耨”以實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展。有鑒于此，散落在社會教育系統(tǒng)中閃爍的法治“燭光”，是照透鄉(xiāng)村蒙昧的力量，法治的真義力量“庇佑”留守兒童的生涯發(fā)展尤為可望。

三、法治在鄉(xiāng)村學校留守兒童生涯教育過程中的價值體現(xiàn)

在廣袤農(nóng)村，地域文化、習俗信仰、經(jīng)濟落后等種種復雜的因素糾纏在一起，讓觀念的“突圍”成為一場攻堅戰(zhàn)。盡管鄉(xiāng)村適應法治文明的路徑充滿荊棘，但鄉(xiāng)村教育亦必有所謂，為留守兒童播撒法律知識的火種，能讓生涯教育文脈得以賡續(xù)。回歸真義的法治力量有助于實現(xiàn)鄉(xiāng)村學校生涯教育的轉(zhuǎn)型，這是因為“真”作為價值范疇，是符合人類利益、合乎人性發(fā)展的真理性認識，法治之“真”在于規(guī)范功利與真理、人性與真理的關系，弘揚公平正義的法治精神，落實法制化的制度保障，能超脫對人的依賴，克服人的異化現(xiàn)象，體現(xiàn)人性的自由發(fā)展和社會的前進規(guī)律。

（一）弘揚公平正義的法治精神，促動生涯教育在觀念上從“物的發(fā)展”觀轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”觀

對法治真義的追尋過程，是人類分清知與無知、真實與虛妄、科學與神話并付諸實踐檢驗的長期過程，法治真理絕非一形成就凝固不變，而是隨著人類實踐的發(fā)展，逐步充實其內(nèi)容而具體化，逐步變成現(xiàn)實，而又有所改進，并進而被充實更新的內(nèi)容，更深刻地反映現(xiàn)實的本質(zhì)，具有更多、更豐富的真理性認識。公平正義的真理性認識，在于對利害與善惡的理性權(quán)衡，維護機會公平正義，促進人的公平發(fā)展。

在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)周期基礎上形成的農(nóng)耕觀念、教化習俗、鄉(xiāng)間倫理等，維系著農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和農(nóng)民生活，對農(nóng)耕本性的固守和自然物的偏執(zhí)崇拜，令積淀下來的鄉(xiāng)村教育體系“物重于人”的片面性和狹隘性可見一斑?，F(xiàn)實中，絕大部分的鄉(xiāng)村學校偏執(zhí)于追求外界給予校舍、操場、教具等“器物”的公平待遇，而對校內(nèi)不同資質(zhì)的留守兒童的學習目標、身心健康、行為習慣等成長因素的平等調(diào)適卻常?！坝惺H”，這困擾著留守兒童對鄉(xiāng)土社會的原始情懷，加重其對留守身份的悲憐認識。長此以往，他們提出的人生理想，在實踐中把理想化為現(xiàn)實，追求適宜人的理想人格和德性便因此缺乏發(fā)展后勁。對此，只有在“真”的法治理念感召下，鄉(xiāng)村學校獲取鄉(xiāng)土發(fā)展規(guī)律和人性發(fā)展要求的真理性認識，在實施生涯教育的過程中，給予每一位留守兒童以正義的“光照”、平等的“根基”、關愛的“溫度”，留守兒童才能深切感受鄉(xiāng)村文明的正向價值與鄉(xiāng)土文化的價值烙印，穿越蒙昧獲得生涯發(fā)展自覺，實現(xiàn)從非理性到理性、從無意識到意識的精神整體的順暢轉(zhuǎn)換，提升對主觀世界與客觀世界的生涯探索水平和由衷認可兩者之間的匹配程度，夯實自身的本質(zhì)力量的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

（二）落實規(guī)章制度的法治化保障，推進生涯教育在實踐上從偏重隨意性的“倫理教化”教育方式轉(zhuǎn)向正規(guī)性的“依照章法”教育方式

尊重人是契約主體和利益主體的事實，把握現(xiàn)實可能性是法治的目標追求。回歸真義的法治效果，不僅是對事實秩序的正本清源，也是對事物的功能與人的需要之間關系的正確反映。為達到這個效果，我們不僅需要發(fā)揮理智的功能，亦需要正確規(guī)范情感、欲望、意愿等精神力量的制度，推動事實界更加有條理與有秩序。而學習者基于升華的經(jīng)驗事實進行推理，更實質(zhì)地把握現(xiàn)實可能性，便能更有效地預期未來和滿足自身的長遠利益需要。

自古以來，“崇尚血緣”“敬祖祀天”“結(jié)草銜環(huán)”“患難相恤”等等鄉(xiāng)規(guī)民約制度，以及由此造就的倫理教化方式，有著一定的歷史價值功能。它維持著鄉(xiāng)村社會秩序和規(guī)約鄉(xiāng)民的行為方式，有些還滲入鄉(xiāng)村教育體系形成鄉(xiāng)土教學內(nèi)容。隨著時代變遷和人性解放，這些表面上看去好像是不受規(guī)律約束而自動形成的禮治秩序，往往經(jīng)受不住主觀臆斷與客觀真實相一致的真理推敲，出現(xiàn)虛妄而非如實地反映社會變遷真實和人性發(fā)展的弊端，談不上在教育實踐中展現(xiàn)現(xiàn)實的真實面貌和人生的真實意義，無法有針對性地滿足留守兒童的社會化成長所需?？上驳氖?，近些年來，從中央到地方，從一攬子方案到各級各類實施細則，以法治保障兒童生涯發(fā)展的力度可謂空前，全面覆蓋資源保障、素質(zhì)評定、生活尊嚴、幸福感等等利益與人性的現(xiàn)實性層面。2007年至今，教育部先后印發(fā)《中小學法治教育指導綱要》《義務教育學校管理標準（試行）》，尤其是2016年國務院印發(fā)《關于加強農(nóng)村留守兒童關愛保護工作的意見》，要求“建立建檔立卡等貧困家庭留守兒童臺賬，構(gòu)建家庭、學校、政府和社會力量相銜接的留守兒童關愛服務網(wǎng)絡”，把權(quán)利義務觀念、規(guī)則意識等法治教育理念，有機融入到留守兒童成長成才的全過程中，讓留守兒童生涯啟蒙環(huán)境更為改善、更有正規(guī)保障。

總而言之，長期以來，中國教育最大的分母在鄉(xiāng)村，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的撕扯下，特別是隨著中國村落社會和城鄉(xiāng)教育發(fā)展的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型，鄉(xiāng)村在與城鄉(xiāng)統(tǒng)一競爭的教育軌道上會漸行漸遠，鄉(xiāng)村學校所守護的教育文化遭遇著不小的沖擊。而回歸真義的法治理念在于尊重人的真理性認識，力助鄉(xiāng)村學校運用科學的眼光來權(quán)衡利害，而且據(jù)此創(chuàng)設事實條件，促使有利于留守兒童成長的可能性成為現(xiàn)實。從長遠來看，科學的法治真理促進鄉(xiāng)土社會進步、保障鄉(xiāng)村教育活動的實際成果，從而經(jīng)久不衰地呵護著留守兒童的生命價值。

參考文獻：

[1]劉夢溪.中國現(xiàn)代學術(shù)經(jīng)典梁漱溟卷[M].粱培寬，王宗顯，編校.石家莊：河北教育出版社，1996：607.

[2]旭紅.農(nóng)村小規(guī)模學校不能突破底線要求[J].中國教育學刊，2015（11）：108.

責任編輯 王清平