李紅梅+董術發(fā)+徐靜+馬靜瑤+王健宮

摘 要：人類教學組織形式經(jīng)歷從個別制教學到班級制教學，再走向多樣化教學的過程，是教育追求人本發(fā)展所決定的。多元教學組織形式是在“成果導向+行動學習”教育模式指導下，實現(xiàn)個性化教學，幫助學生成為知識的主動建構(gòu)者和能力的獲得者。

關鍵詞：成果導向；行動學習；教學組織形式；優(yōu)勢

一、教學組織形式的發(fā)展

教學組織形式是教學活動過程中教師和學生的組織方式及教學時間和空間的安排方式[1]。教學組織形式是是教學實施的落腳點，發(fā)展和改革教學組織形式，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、提升高等職業(yè)教育質(zhì)量的體現(xiàn)。教學組織形式在歷史上經(jīng)歷了許多變化，從早期的個別教學到近代的班級授課制，再到今天的以班級授課制為主多種教學組織形式并存，映射出不同時期的歷史背景及教育理念。

最初的個別教學見于我國宋代以前的各級官學和私學，以及歐洲古代和中世紀的教育，這種教學組織形式能很好的適應個別差異，能夠?qū)W生進行因材施教、有利于發(fā)展學生的特長，缺點是辦學規(guī)模小、速度慢、效率低。

16世紀夸美紐斯在《大教學論》中提出班級授課制，教師可以給一定數(shù)量學生組成的班級授課，以代替?zhèn)鹘y(tǒng)的個別施教，班級授課制是學校教育發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。班級授課制能夠?qū)崿F(xiàn)大規(guī)模教學，提高教學管理效率及學習效率；同時，面對大規(guī)模的全班學生，教學秩序不宜維護，教師難以照顧到學生的個別差異，課堂成為學生生活的基本空間。傳統(tǒng)的個別教學和班級授課制，教師處于中心地位，是新知識的占有者，教師關注群體多與個人，學生是接受者，因此在一定程度上限制了學生主動性、獨立性和探究精神的培養(yǎng)。

在強調(diào)主體存在的意義的背景下，美國在20世紀60年代出現(xiàn)“不分年級制”，主要以學生個人的興趣和能力安排課程，學習進度以學生本人的學習速度而定，分班主要是根據(jù)學習成績而不是年齡。不分年級制旨在提高學生綜合素質(zhì)和主動學習能力，最大限度地考慮學生的個性差異和內(nèi)在潛力，利于轉(zhuǎn)化差生，培養(yǎng)優(yōu)生。缺點是學習成績較差班的學生心理壓力普遍較大，可能出現(xiàn)差生更差的局面，同時不分年機制實施走班上課，學生的班級意識弱。

與此同時，在美、英、法、聯(lián)邦德國等國家，出現(xiàn)分組教學、開放教學、協(xié)作教學、現(xiàn)場教學、道爾頓制、文納特卡制特朗普制等教學組織形式，受到社會的廣泛關注與應用。隨著社會和教育活動的進步與發(fā)展，中國也出現(xiàn)了多種新型教學組織形式，主要有分組教學、小隊教學、個別輔導、不分年級制、走班制教學、俱樂部式、計算機輔助教學和網(wǎng)絡教學等形式，這些組織形式在時間和空間的安排上各具特點，但都彰顯出重能力培養(yǎng)的優(yōu)勢。

二、“成果導向+行動學習”教育模式

“成果導向教育”由美國學者斯派帝（Spady）提出，成果導向教育關注的重點不是學生的學業(yè)分數(shù)，而是在學習歷程結(jié)束后，學生真正擁有的能力?！靶袆訉W習”由英國學者瑞文斯（Reg Revans）首創(chuàng)，是通過行動來學習，行動是能力形成的基礎。在此基礎上，黑龍江職業(yè)學院提出了“成果導向+行動學習”教育模式，以成果導向教育理念開發(fā)學生能力體系的構(gòu)建方法和評量方法，通過行動學習來實現(xiàn)學生能力培養(yǎng)。

在這種教育模式下，課程實施過程以學生為中心開展教學，注重激發(fā)學生主動、合作、探究、創(chuàng)新精神。教學過程中，采用多樣化教學法、學習方式及多元評量方式，這就決定了教學組織形式是多元的。通過多元教學組織形式，完成多元教學目標，保證教學內(nèi)容的貫徹實施，實現(xiàn)多種教學法的運用，推動多元學習成效評量的有效實施。

三、多元教學組織形式

1.多元教學組織形式的提出

多元教學組織形式是采用多種教師和學生的組織方式、多種時間和空間的安排方式來完成教學活動。師生組織方式多元，摒棄單一師生組織方式，采用集體教學、小隊教學、個別教學及多對一形式有機結(jié)合，優(yōu)化整合。時空安排方式多元，教學場所由原來單一的教室開放為教室、實訓（驗）室、一體化教室、生產(chǎn)性實訓基地、以及操場、寢室等，在教室環(huán)境下實施教學，學生課桌椅可以擺放成馬蹄型、圓型、模塊型、辯論型等多種形式；課程教學安排可以采用單學期教學（一個學期完成）、全學期教學（在校期間的4-5個學期完成）、分段教學（集中某段時間完成一門課后，再進行下一門課教學）等多種形式。教學資源多元，改變以教師為主整齊劃一的教學資源，除必備的教材、多媒體、教具外，應提供成果導向自制講義、學習單、學習卡、學習指南、張貼板、學習用具以及信息技術交流平臺等利于學生學習的資源。

2.多元教學組織形式的優(yōu)勢

①師生主體換位多元教學組織形式強調(diào)人本、主動，教師由“主導者”變?yōu)椤皡f(xié)調(diào)者”，學生由“被動者”變?yōu)椤爸鲃诱摺?，教師在教學過程中起組織者、指導者的作用，學生是學習的主動參與、主動探究者。

②認知層次的顛覆學生由“接受知識”變?yōu)椤矮@得能力”，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，獲得可以帶的走的能力。

③多元性20世紀80年代，美國哈佛大學教授霍華德、加德納創(chuàng)立多元智能理論，多元智能理論強調(diào)智能的多元性和差異性。多元教學組織形式的“多元”包括師生組織方式多元、時空安排方式多元及教學資源多元。同時，在教學實施過程中，主體多元，除教師外，還應包括助教、實驗指導教師、輔導員等。

④體現(xiàn)個性化教學多種教學組織形式有機結(jié)合，充分體現(xiàn)因材施教，按照每個學生的個性因材施教，開發(fā)每個學生的潛能，進一步落實了國家“讓每個人都有人生出彩的機會”這一人才培養(yǎng)理念。

參考文獻：

[1]夏欣.教育中國——50名流素質(zhì)教育訪談[M].光明日報出版社，2002.