劉輝　楊連瑞　郭靜

后方法時(shí)代外語(yǔ)教學(xué)思想從教育、文化、社會(huì)和政治的宏觀視角出發(fā)， 強(qiáng)調(diào)對(duì)第二外語(yǔ)教學(xué)的多種因素批判性認(rèn)識(shí)和反思，培養(yǎng)教師對(duì)特定教學(xué)環(huán)境的情景理解，借助他們自身不斷擴(kuò)展的教學(xué)理論與技能，構(gòu)建超越傳統(tǒng)方法思想束縛的后方法外語(yǔ)教育教學(xué)理論和實(shí)踐模式。后方法時(shí)代外語(yǔ)教學(xué)思想不是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的全盤否定，而是摒除對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法思想的盲從， 幫助教師形成自主教學(xué)理論開(kāi)發(fā)意識(shí)，從而自主有效地支配不同教學(xué)方法，服務(wù)特殊教學(xué)需求。大學(xué)外語(yǔ)教師應(yīng)在教學(xué)中把握“特殊性、實(shí)用性和可能性”參數(shù)原則，利用自己學(xué)術(shù)研究型實(shí)踐者身份深入了解學(xué)生，在具體教學(xué)情境中構(gòu)建自己的后方法教學(xué)，考慮我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的特殊性，積極探索適合我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的有效教學(xué)，謀求適合我國(guó)國(guó)情的外語(yǔ)教學(xué)法，從而構(gòu)建一套適合我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的理論體系。

“后方法” 教育理論的路線圖

后方法時(shí)代外語(yǔ)教學(xué)思想認(rèn)為沒(méi)有一種現(xiàn)成的最佳方法可一勞永逸地用于教學(xué)，主張外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)摒棄傳統(tǒng)教學(xué)方法思想束縛，從更廣闊視角探求突破傳統(tǒng)教學(xué)方法思想的教學(xué)新理念和新途徑。它倡導(dǎo)最大程度上關(guān)注教師教學(xué)方法運(yùn)用和支配自主性及創(chuàng)造性，主張由一線教師據(jù)自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)理解及教學(xué)理念、風(fēng)格和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行自我觀察、分析、評(píng)價(jià)，塑造并改進(jìn)課堂學(xué)習(xí)，構(gòu)建“由下至上”（down-top）適應(yīng)具體教學(xué)情景、 立足課堂教學(xué)的教學(xué)理論體系。 “后方法” 理論的提出者—— —美國(guó)學(xué)者庫(kù)瑪（Kumaravadi-velu）據(jù)此初步構(gòu)建起一個(gè)由特殊性（particularity）、實(shí)用性（practicality）、可能性（possibility）三個(gè)基本參數(shù)組成的第二語(yǔ)言教學(xué)和教師教育的三維系統(tǒng)，并勾勒了一幅 “后方法”教育的路線圖。

1.特殊性參數(shù)

特殊性參數(shù)要求任何相關(guān)語(yǔ)言教育須注意存在于特定社會(huì)文化環(huán)境中的教育機(jī)構(gòu)特殊性以及機(jī)構(gòu)中教師以及學(xué)生的特殊性， 還要注意學(xué)習(xí)目標(biāo)特殊性。這種特殊性與包含一整套基礎(chǔ)理論原則和普通課堂實(shí)踐的既有的教學(xué)方法理論不同。 從教育視角分析，特殊性既是目標(biāo)也是過(guò)程，即在教育中我們要同時(shí)注意追求目標(biāo)特殊性和教育過(guò)程特殊性。它是教學(xué)手段和目標(biāo)的一種過(guò)程性發(fā)展。 特殊性也是一種能力，可以用以衡量對(duì)開(kāi)展外語(yǔ)教學(xué)當(dāng)?shù)氐慕逃龣C(jī)制和社會(huì)環(huán)境特殊性的敏感程度。特殊性始于個(gè)人或集體教師，通過(guò)觀察他們的教學(xué)行為、評(píng)價(jià)教學(xué)成果，辨識(shí)教學(xué)問(wèn)題，找出解決辦法，從而進(jìn)一步嘗試分析可行與不可行的方法。由此，觀察、反思和行動(dòng)構(gòu)成的連續(xù)循環(huán)為環(huán)境敏感性教育理論和實(shí)踐發(fā)展提供了前提。特殊性深刻蘊(yùn)涵在教學(xué)實(shí)踐中，沒(méi)有教學(xué)實(shí)踐也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)或理解特殊性，因此，特殊性與實(shí)用性參數(shù)亦相互交織。

2.實(shí)用性參數(shù)

實(shí)用性參數(shù)涉及范圍更廣，它直接影響到課堂教學(xué)中理論和實(shí)踐關(guān)系處理。 在實(shí)踐中，鼓勵(lì)教師將個(gè)人實(shí)踐理論化，再將個(gè)人理論用于實(shí)踐，有助于教師理解和明確問(wèn)題所在，分析和評(píng)價(jià)信息，對(duì)各方面進(jìn)行考量和評(píng)估，從而選擇最佳方案，并作進(jìn)一步批判性評(píng)估。由此，實(shí)踐理論便涵蓋連續(xù)性反思和行動(dòng)，教師領(lǐng)悟性和直覺(jué)力構(gòu)成了實(shí)踐性的另一方面。教師在實(shí)踐中積累著某種無(wú)法用言語(yǔ)表達(dá)的感受與知識(shí)，在此過(guò)程中使有關(guān)最佳教學(xué)“意義建構(gòu)”隨著時(shí)間不斷成熟。這種建構(gòu)看似是本能、獨(dú)有的，但它是由主導(dǎo)微觀課堂環(huán)境的教育因素和源自課堂之外的社會(huì)政治因素形成和建構(gòu)的。 因而，“意義建構(gòu)”要求教師不僅將教育視為課堂中最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的一種機(jī)制，同時(shí)也是一種在課堂內(nèi)外理解和改變“可能性”的方法。從這種意義上講，實(shí)用性參數(shù)便轉(zhuǎn)化為可能性參數(shù)。

3.可能性參數(shù)

可能性參數(shù)倡導(dǎo)正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者和教師主體地位，呼吁關(guān)注他們所屬社會(huì)階層、種族、性別等因素對(duì)教育產(chǎn)生的影響?？赡苄詤?shù)使教學(xué)參與者帶進(jìn)課堂的社會(huì)政治意識(shí)成為繼續(xù)尋求學(xué)習(xí)者自我身份形成和社會(huì)轉(zhuǎn)型的催化劑。這對(duì)于促成不同語(yǔ)言和文化相互交融的第二語(yǔ)言教學(xué)來(lái)講更為適用。

需要注意的是， 上述三個(gè)參數(shù)之間沒(méi)有明確界限，參數(shù)之間的特征相互重疊，每個(gè)參數(shù)呈現(xiàn)自我特征的同時(shí)也受其他參數(shù)特征的影響，形成了一種整體特征大于部分特征之和的協(xié)同關(guān)系。這一關(guān)系隨具體環(huán)境的變化而變化， 并取決于參與者對(duì)它產(chǎn)生的影響。

“后方法” 教育理論在實(shí)踐中需要注意的問(wèn)題

對(duì)于“后方法”的整體性框架，“后方法”理論的提出者庫(kù)瑪設(shè)計(jì)了“宏觀策略框架”十條指導(dǎo)性策略，其中包括：最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、最小化感知失配、促進(jìn)協(xié)商式互動(dòng)、提高學(xué)生自主性、培養(yǎng)語(yǔ)言意識(shí)、激活直覺(jué)啟發(fā)、情境化語(yǔ)言輸入、綜合語(yǔ)言技能、確保社會(huì)關(guān)聯(lián)性、提升文化意識(shí)。該宏觀策略框架是開(kāi)放式的，可以根據(jù)不同的情況，不斷對(duì)該理論進(jìn)行修正，使得它更趨于豐富和完善。

同時(shí)，我們也要看到，“后方法”作為不斷完善的新理念，自身尚在發(fā)展成熟中，在指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐時(shí)，有如下問(wèn)題需要注意與分析：

第一，“后方法” 理念對(duì)教師綜合素質(zhì)要求較高。若教師綜合素質(zhì)不高，拋棄已有可用方法而追求“后方法”，效果可能適得其反。 此外，“后方法”教學(xué)理論涉及心理學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)等多學(xué)科，覆蓋社會(huì)、教育、歷史、政治、文化等多領(lǐng)域，對(duì)教師知識(shí)底蘊(yùn)提出很高要求。語(yǔ)言教師需花大量時(shí)間與精力了解和掌握多門學(xué)科知識(shí)， 才能具備相應(yīng)知識(shí)儲(chǔ)備。同時(shí)，如何培養(yǎng)符合“后方法”教學(xué)理論要求的合格教師也給師范類院校等相關(guān)教育機(jī)構(gòu)提出了挑戰(zhàn)。

第二，“后方法”理念缺少細(xì)節(jié)化指導(dǎo)方案。 上述“宏觀策略框架”教學(xué)理論只提供了十條總指導(dǎo)策略，對(duì)于如何在實(shí)踐教學(xué)中實(shí)施這些策略， 沒(méi)有具體說(shuō)明，使得教師在實(shí)際操作中存在一定難度。 對(duì)熟手教師指導(dǎo)效果可能較好，但對(duì)缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新手教師容易產(chǎn)生難以捉摸的空無(wú)之感，難以達(dá)到教學(xué)法創(chuàng)新效果。

第三，缺乏相應(yīng)教材和輔導(dǎo)資料。庫(kù)瑪設(shè)計(jì)的“宏觀策略框架”教學(xué)理論相對(duì)超前，目前尚無(wú)相應(yīng)教輔資料可供教師和學(xué)習(xí)者使用。優(yōu)質(zhì)語(yǔ)言教材及相關(guān)資料編纂須依靠專業(yè)人員才有可能完成，編纂也會(huì)耗費(fèi)相當(dāng)精力和時(shí)間，需經(jīng)大量科學(xué)研究和實(shí)踐驗(yàn)證。

第四，容易造成教學(xué)進(jìn)程滯后。 “后方法”教育理論要求教師在課堂中加強(qiáng)互動(dòng)，重視學(xué)習(xí)者課堂個(gè)性需求并要求教師設(shè)法即時(shí)解決，這些教學(xué)思想具有一定的先進(jìn)性和可實(shí)施性，但若缺乏嚴(yán)密課堂規(guī)劃和熟練的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些教學(xué)步驟會(huì)嚴(yán)重影響教學(xué)活動(dòng)的連貫性并會(huì)占用過(guò)多教學(xué)時(shí)間，耽誤教學(xué)總進(jìn)程。

就大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)而言，“后方法”教學(xué)理念帶給我們?cè)S多正面啟示。因此，對(duì)“后方法”理念的解析，我們應(yīng)該辯證地看待，取其精華，并結(jié)合我國(guó)國(guó)情進(jìn)行選擇與優(yōu)化，制訂因地施教、因時(shí)施教和因人施教的可行性方案，實(shí)現(xiàn)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)后方法的本土化轉(zhuǎn)變。

后方法時(shí)代大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)方法選擇與優(yōu)化的思考

對(duì)于“后方法”理念，我們應(yīng)取其精華，結(jié)合我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)國(guó)情進(jìn)行選擇與優(yōu)化。 在此，本文根據(jù)后方法宏觀策略，結(jié)合外語(yǔ)教學(xué)目的、教學(xué)對(duì)象，本族語(yǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的規(guī)律、教師水平、教學(xué)時(shí)間、教材、教學(xué)設(shè)備等方面的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，提出幾點(diǎn)微觀策略思考，以期為大學(xué)外語(yǔ)教師在后方法時(shí)代的教學(xué)方法選擇和優(yōu)化提供借鑒。

1.教學(xué)目的對(duì)方法選擇起決定作用

方法為目的服務(wù)， 不同大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的目的不同，方法也應(yīng)有別。 若教學(xué)目的主要是培養(yǎng)學(xué)生在一定范圍內(nèi)口頭交際能力，為某一行業(yè)訓(xùn)練一般工作人員，就應(yīng)選擇各種重口語(yǔ)訓(xùn)練的方法為主要方法（如聽(tīng)說(shuō)法、交際法）;若教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的閱讀理解能力，為研究機(jī)構(gòu)提供翻譯情報(bào)人員，就應(yīng)該選擇重語(yǔ)法、閱讀方法為主要方法（如語(yǔ)法翻譯法）。 后方法宏觀策略理論啟示我們，外語(yǔ)教學(xué)方法要有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、自行解決問(wèn)題的能力。能力培養(yǎng)處于極重要的位置，而培養(yǎng)何種能力則需教學(xué)目的來(lái)明確，從而選擇適合的外語(yǔ)教學(xué)方法。

2.根據(jù)學(xué)生情況與本族語(yǔ)特點(diǎn)選擇方法

大學(xué)生的抽象思維基本成熟，能在一定時(shí)間內(nèi)保持隨意注意，不滿足于機(jī)械模仿，有一定外語(yǔ)基礎(chǔ)，主要采用認(rèn)知法可能更切合實(shí)際。

學(xué)生本族語(yǔ)與所學(xué)外語(yǔ)之間的異同，在選擇方法時(shí)也應(yīng)充分重視。 我國(guó)學(xué)生在學(xué)印歐語(yǔ)系語(yǔ)言時(shí)，在語(yǔ)音、語(yǔ)法及表達(dá)方式上困難較大。 同時(shí)還應(yīng)重視本族語(yǔ)文化背景特點(diǎn)，正如宏觀策略中所倡導(dǎo)，授課教師應(yīng)在正式授課之前對(duì)自己所教授的學(xué)習(xí)者本族語(yǔ)文化背景和社會(huì)背景有大致的了解，根據(jù)學(xué)習(xí)者文化特殊性來(lái)制定相應(yīng)教學(xué)措施，最好以學(xué)習(xí)者樂(lè)于接受的方式來(lái)授課。 從而能更好地在課堂上進(jìn)行文化交流，提升文化意識(shí)。

3.選擇方法應(yīng)符合外語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本規(guī)律

外語(yǔ)學(xué)習(xí)基本規(guī)律是由語(yǔ)言本質(zhì)和已掌握本族語(yǔ)的人學(xué)外語(yǔ)的特點(diǎn)決定的。語(yǔ)言，從其社會(huì)功能看，是人類的交際工具，有口頭與書(shū)面兩種形式;從其結(jié)構(gòu)看，是一整套符號(hào)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)語(yǔ)言，既要掌握符號(hào)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，又要掌握在聽(tīng)說(shuō)讀寫中正確運(yùn)用這一符號(hào)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行交際的能力。外語(yǔ)學(xué)習(xí)與母語(yǔ)習(xí)得有許多相同之處，也有諸多不同之處。 外語(yǔ)教學(xué)者對(duì)這些都應(yīng)充分注意。 神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)研究成果顯示，一個(gè)人的本族語(yǔ)、第二語(yǔ)言或外語(yǔ)都受同樣的大腦語(yǔ)言區(qū)域管轄。該區(qū)域的損傷或復(fù)原會(huì)影響到一個(gè)人所掌握的各種語(yǔ)言。 據(jù)此，研究母語(yǔ)習(xí)得有助于我們認(rèn)識(shí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程。幼兒學(xué)語(yǔ)的路子對(duì)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的青少年及年齡更大的成年人有借鑒作用，但還有其自身的諸多規(guī)律須得到重視。

4.教學(xué)方法選擇要注意系統(tǒng)優(yōu)化

評(píng)價(jià)教學(xué)方法是否優(yōu)化，歸根到底要看運(yùn)用教學(xué)方法的效果如何。當(dāng)然，所謂教學(xué)法優(yōu)化也是相對(duì)的。若運(yùn)用某些教學(xué)方法，能用相對(duì)較少時(shí)間、花費(fèi)較小氣力、取得較好效果，便可說(shuō)教學(xué)法是優(yōu)化的。 反之，若運(yùn)用另外一些教學(xué)方法，雖達(dá)到同樣效果，但需付出較多時(shí)間和精力，耗費(fèi)較多器材，便沒(méi)有實(shí)現(xiàn)優(yōu)化。

使用某些教學(xué)方法所取得的效果最終通過(guò)學(xué)生反映出來(lái)，而學(xué)生的學(xué)法是構(gòu)成教學(xué)方法的一個(gè)重要側(cè)面。 所以，優(yōu)化教學(xué)法須適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展水平和特點(diǎn)，符合學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法等方面的實(shí)際，并有利于這些方面的發(fā)展。 有些教學(xué)方法在某個(gè)年級(jí)或班級(jí)的運(yùn)用可謂優(yōu)化，在另一個(gè)年級(jí)或另一個(gè)班運(yùn)用則未必，原因在于學(xué)生各方面實(shí)際情況不同。 選擇和優(yōu)化教學(xué)法還須符合教師自身實(shí)際情況。

若有兩種教學(xué)方法都可用來(lái)完成教學(xué)任務(wù)，而其中一種更有利于充分發(fā)揮教師特長(zhǎng)， 運(yùn)用起來(lái)更得心應(yīng)手，那么，選用這種方法則可稱為優(yōu)化。教學(xué)法優(yōu)化標(biāo)準(zhǔn)有多條，全部兼得往往困難，應(yīng)據(jù)具體情況，先擇其要者而滿足之，再力求有更多的條件符合，并達(dá)到優(yōu)化組合。

總之，“后方法”理論的教學(xué)改革發(fā)展特征和趨勢(shì)正深刻地影響我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革，乃至整個(gè)高等教育教學(xué)改革。 因此，對(duì)后方法時(shí)代的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)方法進(jìn)行思考，可以為廣大外語(yǔ)教學(xué)工作者及專家學(xué)者提供一個(gè)有益借鑒。

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