傅承哲，劉鈺玲，屈瓊斐，陳雯雯

·專 論·

研究型大學學生學習狀態(tài)的類型化分析及質(zhì)量保障作用探析

傅承哲1，劉鈺玲1，屈瓊斐2，陳雯雯3

（1.中山大學政治與公共事務管理學院，廣東廣州510275；2.中山大學教師發(fā)展中心，廣東廣州510275；3.華南理工大學發(fā)展戰(zhàn)略與規(guī)劃處，廣東廣州510641）

學生調(diào)查逐漸成為高等教育研究的重要方法，學生學習狀態(tài)類型化研究是其中的一種有效手段。本文以綜合研究型大學S大學為例，對2012年和2014年學生學習調(diào)查中的追蹤樣本進行聚類分析以及基于類型化的面板數(shù)據(jù)分析。研究發(fā)現(xiàn)，學生學習狀態(tài)可以分為六種類型：卓越型、社交型、研究型、閱讀型、游離型、懶惰型。這六種類型的學生在學習上表現(xiàn)出不同的特征，并且學校資源投入對于不同類型學生的作用效果也存在差異。以上發(fā)現(xiàn)為院校資源的精準化投入提供了實證基礎，也為院校內(nèi)部的教育質(zhì)量保障提供了決策支持和新的研究路徑。

研究型大學；學習狀態(tài)；類型化；質(zhì)量保障

Abstract:Student survey has gradually become an important approach to higher education research,among which is the taxonomic research of student learning status.Taking S University as an example,this paper conducts cluster analysis and panel data analysis of student survey data collected in 2012 and 2014.It is found that the learning status of research university students can be classified into six types:Excellence Type,Social Type,Research Type,Reading Type,Free Type and Indolence Type.As the six types of student display different features in learning,the effect of institutional input on different types of students is also different.The findings provide not only an empirical basis for the precise input of institutional resources,but a reference for decisionmaking and a new research path for the quality assurance of education.

Key words:Research University;Learning Status;Taxonomy;Quality Assurance

隨著高等教育全球化的發(fā)展，我國的研究型大學越來越關注從學生層面直接獲取學習狀態(tài)的數(shù)據(jù)，并以此作為評估學生學習的重要來源。通過大學生學習調(diào)查，對學生學習狀態(tài)進行分類研究，對于更有針對性地改善學生學習、開展學生輔導、推動院校學生學習發(fā)展工作具有積極作用，有利于提升教育質(zhì)量，實現(xiàn)研究型大學培育高級人才的目標[1]。本文以綜合研究型大學S大學開展的學生學習調(diào)查為例，以2012年、2014年學生調(diào)查中的追蹤樣本為數(shù)據(jù)來源，對學生學習投入程度進行聚類分析，得出學生學習狀態(tài)類型。在此基礎上，考察和比較學校資源投入對不同類型學生學習成果的影響，以期深入了解研究型大學中不同學習狀態(tài)類型的學生特征和院校資源投入的效果，探索院校內(nèi)部教育質(zhì)量保障的新路徑。

一、理論基礎與相關研究

學生調(diào)查正逐漸成為大學教育質(zhì)量保障體系中的重要手段。從院校研究角度看，學生調(diào)查作為院校自我評估的一種有效手段，是教育質(zhì)量評估的重要數(shù)據(jù)源[2]。學生調(diào)查分析的科學性主要來源于其所遵循的大學生發(fā)展理論，如Astin的I-E-O理論（Theory of Input-Environment-Output）[3]和Pace的“環(huán)境-經(jīng)驗-發(fā)展”模型[4]。這些理論都認為，院校的教育質(zhì)量主要體現(xiàn)為學生的學習成果以及對院校的滿意度[5]，其中的決定因素便是學生的學習經(jīng)歷質(zhì)量[6]。

而基于學生學習經(jīng)歷質(zhì)量的類型學研究，則成為近年來院校研究中的新研究范式[2]。類型學研究范式在院校研究中，最初應用在高校分類研究中，分為經(jīng)驗研究與理論研究兩種范式[7]。隨著學生學習經(jīng)歷研究的推進，類型學研究的重點從院校間逐漸轉(zhuǎn)移到院校內(nèi)。Astin認為，院?；趯W生投入度的學生類型分類，有助于增進學生與院校內(nèi)部環(huán)境之間的契合度[8]。不少學者基于自身研究的發(fā)現(xiàn)，提出了不同的類型劃分[5]。其中，Clark和Trow[6]提出的“學術型-社交型-職業(yè)型-游離性”模型最為經(jīng)典，構(gòu)成了后來研究分類的基本維度。該模型為學校管理人員和院校研究人員提供了一個分析學生學習和發(fā)展經(jīng)歷的角度：通過了解不同類型學生的學習經(jīng)歷與成果的關系，探索其中的規(guī)律，從而更好地了解和預測不同類型學生的學習投入狀態(tài)和需求情況，為制定符合學生發(fā)展規(guī)律的措施提供重要參考[9]。

在分析方法上，為了更好地了解學生學習經(jīng)歷中的學習投入狀態(tài)，高等教育學者們利用不同的方法（如聚類分析、深度訪談等）對縱向的、多維的學習調(diào)查進行分析，歸納學生之間相似的態(tài)度、行為，以此為基礎分析各類學生的學習投入特點。聚類分析（Cluster Analysis）是對學生投入類型歸類的有效方法[2]。這種方法可以從學生的眾多行為特點中清晰地將學生區(qū)分為不同的類型，為院校決策提供非常有價值的信息[2]。Kuh，Hu和Vesper就曾經(jīng)使用聚類分析的方法對來自128所院校的51000名學生的就讀經(jīng)驗調(diào)查（College Student Experience Questionnaire，簡稱CSEQ）數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果顯示可以把學生分為10種類型[10]。這些分類與Astin的分類相差無幾，證明了學生投入類型存在一定的規(guī)律性和穩(wěn)定性。此外，Kuh，Hu和Vesper還發(fā)現(xiàn)學生的學習投入類型與其行為以及自我報告的成果有著緊密的聯(lián)系[10]。在最近的研究中，Hu和McCormick根據(jù)2006年瓦貝西全國通識教育調(diào)查（WNSLAE）中的全美學生學習投入調(diào)查（National Survey of Student Engagement，NSSE）的5個基準數(shù)據(jù)，利用k-means方法進行聚類分析，共把學生分為7種類型——不努力型（disengaged）、學習型（collegiate）、學術型（academic）、非同一般型（unconventional）、全面發(fā)展型（maximized）、苦讀型（grind）、普通型（conventional）。通過運用回歸分析方法考察這些學生的狀態(tài)類型與GPA、測驗成績、自我報告的能力增長和學校堅持度之間的關系，進一步支持了學生在與學習相關活動上的投入程度與其學習經(jīng)歷成果（如GPA、自我報告的能力增長）呈顯著性正相關[3]。

總之，學生學習投入度是影響學生學習質(zhì)量的最重要因素，是分析學生學習經(jīng)歷的重要切入點[11]?；诖笠?guī)模、全方位的學生調(diào)查數(shù)據(jù)，通過聚類分析的方法把學生分為不同的學習投入類型，可以從靜態(tài)角度了解不同類型學生的學習狀態(tài)及其特征[12]。同時，基于學生學習狀態(tài)的類型化分析，研究各種院校投入與學習經(jīng)歷成果間的關系，探索不同學習投入類型學生的學習經(jīng)歷與成果之間的規(guī)律，有助于院校更細致地分析本校學生的學習經(jīng)歷特點，更好地了解和預測不同類型學生的學習需求，對院校資源的投入效果進行“精準化”預判，為人才培養(yǎng)政策的制定提供決策支持[13]。國外（如美國、日本）已有不少研究利用自身的學生調(diào)查數(shù)據(jù)，構(gòu)建適合自身狀況的學生類型分類，根據(jù)類型特征量身定制政策，并且利用實證的方法檢驗效果[14-17]。國內(nèi)也已經(jīng)有部分研究型大學在這方面進行了探索[18-19]。因此，基于學生學習狀態(tài)的類型化分析，既是院校實踐“以學生為中心”、因材施教的理論基礎，也是實現(xiàn)院校資源精準化投入的實證基礎，在院校內(nèi)部教育質(zhì)量保障體系的建設中具有廣闊的應用前景。

二、研究設計

（一）調(diào)查數(shù)據(jù)

S大學是一所“985”綜合研究型大學。該校于2012年和2014年開展了兩次普查式學生學習調(diào)查，均為網(wǎng)絡問卷調(diào)查。為提高調(diào)查數(shù)據(jù)的客觀真實性，兩次調(diào)查均采取無壓力的自愿形式，并且出于保證樣本同質(zhì)性的考慮，本研究對兩次調(diào)查的回收樣本使用相同的標準（如答題時長、問卷質(zhì)量判別標準）進行有效樣本的篩選。其中，2012年的學生學習調(diào)查覆蓋全校36個學院（系），被調(diào)查的本科生大約有33000名。在無壓力作答的環(huán)境下，共回收問卷7051份，其中有效問卷6673份，有效率為94.6%。2014年的調(diào)查涉及36個院系共計34623名本科生，回收問卷8784份，其中有效問卷5565份，有效率為63.3%。為確保聚類分析結(jié)果的可比性，本研究以2012年和2014年S大學學生學習調(diào)查數(shù)據(jù)中的追蹤樣本（即具有相同ID的個體）為研究對象，樣本數(shù)總計為1270個，共有635組數(shù)據(jù)。這樣在兩年期間，同一個學生的學習成果變化情況和影響因素之間的關系能得到進一步分析。樣本的具體分布如表1所示。

表1 兩次調(diào)查中追蹤樣本的背景屬性分布

（二）研究工具與研究方法

本研究的研究工具為S大學自主開發(fā)的學生學習調(diào)查問卷。該問卷對基于國外大學生學習與發(fā)展研究領域兩位權威學者Astin和Pace的理論模型[20]形成的“學生學習調(diào)查理論框架”進行開發(fā)，確立了29個一級指標，分配在6個維度（生源情況、學校學習資源供給、學生與學校的融合、學生學習投入、學生成果、學校成果）中。在2012年和2014年的調(diào)查中，指標體系均保持一致，均為連續(xù)型變量。綜合兩次調(diào)查的數(shù)據(jù)，從問卷的結(jié)構(gòu)效度檢驗結(jié)果看，問卷指標經(jīng)過因素分析后，均具有良好的內(nèi)部一致性，指標體系的總體信度較高。實踐證明，指標體系具有良好的內(nèi)容效度與建構(gòu)效度[21－23]。

1.學生學習狀態(tài)的聚類分析

本研究利用聚類分析方法歸納學生學習狀態(tài)類型。為保證聚類結(jié)果的可比性，研究選取了兩次學生學習情況調(diào)查中“學生學習投入”維度下6個相同的、具有連續(xù)變量屬性的指標進行聚類分析。涉及的指標包括：師生交流（共6道題目，兩次α系數(shù)為0.91和0.87）；朋輩交流（共8道題目，兩次α系數(shù)為0.89和0.85）；活動參與（共6道題目，兩次α系數(shù)為0.80和0.69）；非正常學習行為（共4道題目，兩次α系數(shù)為0.74和0.71）；自主閱讀（共3道題目，兩次α系數(shù)為0.62和0.55）；論文寫作（共2道題目，兩次α系數(shù)為0.58和0.63）。

聚類分析的方法則參考Hu和McCormick基于NSSE數(shù)據(jù)進行的研究，首先將選取作為學生分類標準的6個變量的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為均值為0、標準差為1的標準分數(shù)（z scores），然后利用k-means聚類分析法對參與調(diào)查的學生進行分類[4]。

2.學習成果影響機制的面板數(shù)據(jù)分析

本研究利用面板數(shù)據(jù)分析模型（固定效應模型或隨機效應模型），考察學校資源投入對不同學習狀態(tài)類型學生的學習成果的影響。學習成果包括學生成果以及學校成果兩個維度。學校成果體現(xiàn)為在校經(jīng)歷滿意度，包括個人生活、學術、社團等客觀經(jīng)歷的評價（共6道題項，兩次α系數(shù)為0.84和0.79）。學生成果體現(xiàn)為能力提升綜合評價，包括人文思辨能力、基本理科能力以及自我發(fā)展能力（共17個題項，兩次α系數(shù)為0.84和0.84）。學校資源投入涉及以下8個變量：教師授課評價（共9個題項，兩次α系數(shù)為0.92和0.92）；學習資源期望（共7個題項，兩次α系數(shù)為0.89和0.89）；專業(yè)學習經(jīng)歷評價（共6個題項，兩次α系數(shù)為0.85和0.87）；圖書館資源評價（共4個題項，兩次α系數(shù)為0.79和0.80）；學術支持評價（共4個題項，兩次α系數(shù)為0.82和0.75）；課程作業(yè)評價（共4個題項，兩次α系數(shù)為0.72和0.69）；多元能力的培養(yǎng)氛圍（共8個題項，兩次α系數(shù)為0.95和0.94）；平等文化（共5個題項，兩次α系數(shù)為0.93和0.94）?？紤]到學生學習階段、狀態(tài)變化以及環(huán)境改變對學習成果的影響，設定如下控制變量：年級變化的跨度（賦值“大二”為1，賦值“大三及以上”為2）；學習狀態(tài)變化（賦值“是”為1，“否”為0）；曾經(jīng)轉(zhuǎn)換主專業(yè)（賦值“是”為1，“否”為0）；曾經(jīng)轉(zhuǎn)換校區(qū)（賦值“是”為1，“否”為0）。

面板數(shù)據(jù)分析中，根據(jù)已有研究經(jīng)驗，利用OLS模型分析影響學生學習成果變化的因素，先建立混合的OLS模型，然后基于面板數(shù)據(jù)建立固定效應模型或隨機效應模型。面板數(shù)據(jù)的基本實證模型建立如下：

Yi，t=C+ai+γt+Xi，tβ+εi，t（i=1，…，n；t=1，…，t）

在模型中，C為常數(shù)項；β為待估參數(shù)向量；ai為度量個體上的差異（即個體效應）；εi，t為隨機誤差項，服從正態(tài)分布；γt為度量時間上的差異（即時間效應）①；X包含解釋變量和控制變量向量，用于控制和解釋學生學習成果的變化。

在模型的篩選上，首先對混合OLS回歸模型進行wald檢驗，如個體效應顯著則采用個體效應的面板OLS模型（固定效應模型或隨機效應模型）。然后，通過Hausman檢驗來確認固定效應模式和隨機效應模式之間是否存在顯著性差異。若差異顯著，則選擇估計更為穩(wěn)健的固定效應的面板OLS模型。

在數(shù)據(jù)的處理上，利用SPSS22.0進行聚類分析，利用Stata12.0進行面板數(shù)據(jù)分析。

三、研究結(jié)果

（一）學生學習狀態(tài)類型歸納：聚類分析的過程與結(jié)果

分析2012年的數(shù)據(jù)，以學生投入情況作分類標準，通過嘗試多種聚類分析結(jié)果（5簇到7簇），結(jié)合統(tǒng)計意義和現(xiàn)實意義兩層含義，最終選定6類聚類結(jié)果并予以命名，如表2所示。

表2 2012年學生學習經(jīng)歷聚類分析結(jié)果（n=635）

基于相同方法分析2014年的數(shù)據(jù)，得出與2012年學習分類基本相同的分類結(jié)果，如表3所示。

表3 2014年學生學習經(jīng)歷聚類分析結(jié)果（n=635）

利用相同的方法對兩次調(diào)查中的不同指標組合進行聚類分析，均得出6種學習狀態(tài)類型，說明學生學習狀態(tài)基本穩(wěn)定，可以結(jié)合實際訪談結(jié)果進一步分析每種類型的基本特征。

1.卓越型

卓越型學生在各個方面都表現(xiàn)出相對積極的行為傾向，是典型的多面手。學習上，自主學習能力較強（自主閱讀和論文寫作行為較為突出），與老師交流互動較為積極；課后積極參與活動，與身邊同學交流較多，人際關系較好；在學術上也有一定的追求，大學期間有一定的論文產(chǎn)量。這類學生在兩次調(diào)查中占比均為最低。

2.社交型

社交型學生在朋輩交流和活動參與方面表現(xiàn)突出。社交型學生在保證課程學習的前提下，日常生活中與自己的朋輩交流頻率很高，并且熱衷于參加各種類型的活動，積極融入身邊的生活圈子。為了能夠更好地適應社交活動，他們會進行必要的非專業(yè)知識學習。他們較少開展自主閱讀以及論文寫作。這類學生在兩次調(diào)查中所占比例均較高。

3.研究型

研究型學生的最大特點是論文寫作的參與程度比其他類型要高，也高于同類型內(nèi)其余指標。作為以學術研究志趣為主要特征的類型，論文寫作的高度投入表明這類學生對學術有著非一般的追求，甚至不惜在一定程度上占用課程學習的時間，與身邊同學溝通交流的機會也相對較少。這類學生在兩次調(diào)查中占比均不高。

4.閱讀型

閱讀型學生在自主閱讀方面的投入均顯著高于其他類型以及同類型中的其他行為，即該類型學生閱讀表現(xiàn)突出，把更多的時間和精力放在閱讀上。他們無論對學術還是非學術閱讀材料，均表現(xiàn)出較濃厚的興趣，這也造成其與朋輩和老師交流不多、論文寫作主動性較低的情況。盡管往往自稱“學渣”，但該類型學生的知識儲備一般較為充足。這類學生在兩次調(diào)查中占比均較少。

5.游離型

游離型學生的最大特點是，在常規(guī)課程學習上表現(xiàn)較為突出，在學校的統(tǒng)一安排下保持著正常的學習行為，但自主學習行為（自主閱讀與論文寫作）與懶惰型學生相比相差無幾，甚至在人際交往和活動參與行為上表現(xiàn)得更為被動，一般不參加班級聚會，缺乏和老師、同學的交流，反映出他們在學習生活中較為游離、缺乏目標。該類型學生的比例在兩次調(diào)查中差異較大（2012年為20%，2014年為13%）。

6.懶惰型

懶惰型學生在各方面的表現(xiàn)均相對落后，尤其在非正常學習行為上比較突出。在多個方面都表現(xiàn)得懶散，缺乏興趣，是該類型學生的最大特點。學習上，很少主動同老師交流，基本不會進行自主學習；人際交往上，表現(xiàn)得很冷淡，不愿意踏出自己的小圈子與身邊人溝通交流。這類學習狀態(tài)相對落后的學生在兩次調(diào)查中占比均最高，分別為22%和30%。

（二）學生學習狀態(tài)類型化的質(zhì)量保障作用探析：學校資源投入的影響比較

大學教育的內(nèi)部質(zhì)量保障體系一直都是大學治理模式改革中關注的主題[24]，其中學生學習成果（student learning outcomes）的評估（assessment）更為重中之重[25]。國內(nèi)外學者認為，學生的能力增長評價以及對院校的滿意度是以學生為主體的院校教育質(zhì)量評估的兩個重要方面[2]，而以學習狀態(tài)類型化分析為基礎的評估則為內(nèi)部教育質(zhì)量保障提供了新的路徑。

本研究基于類型化結(jié)果，結(jié)合兩次調(diào)查的數(shù)據(jù)，利用面板數(shù)據(jù)分析模型，在控制了個體效應（不隨時間變化的個體自身屬性）、學習環(huán)境變化（跨度年級差異、專業(yè)和校區(qū)轉(zhuǎn)變）以及學習狀態(tài)改變后，對學校資源投入對于教育質(zhì)量的影響進行動態(tài)分析，考察學校投入對于不同類型學生在校經(jīng)歷滿意度和能力提升綜合評價的影響，以實現(xiàn)院校資源的精準化投入。所涉及變量的描述性統(tǒng)計見表4。

表4 各研究變量的描述性統(tǒng)計

如表5所示，6個模型中，因變量為不同學習狀態(tài)類型學生的在校經(jīng)歷滿意度。在學習環(huán)境和學習狀態(tài)變化（即控制變量）方面，不同年級起點的學生在兩次調(diào)查跨度中的在校就讀經(jīng)歷理論上會有所不同，并且會對學生對于學校投入的感知以及能力增長的評價造成影響。這一假設也得到了實證結(jié)果的支持：跨度年級為高年級（大三及以上）的社交型、閱讀型、游離型和懶惰型學生的在校經(jīng)歷滿意度比跨度為低年級（大二）的同類型學生更高，并且達到顯著水平。此外，曾經(jīng)轉(zhuǎn)專業(yè)和曾經(jīng)轉(zhuǎn)校區(qū)對游離型學生也有顯著影響，即對于游離型學生而言，有過換專業(yè)/校區(qū)經(jīng)歷的學生比沒有此類經(jīng)歷的學生在校經(jīng)歷滿意度更高。值得一提的是，學生學習狀態(tài)轉(zhuǎn)換對6類學生的在校經(jīng)歷滿意度均未有顯著影響。

表5 不同學習狀態(tài)類型在校經(jīng)歷滿意度的面板回歸分析

在學校資源投入供給（即解釋變量）方面，在控制其他變量的情況下，卓越型學生的在校經(jīng)歷滿意度主要受到專業(yè)學習經(jīng)歷以及多元能力培養(yǎng)氛圍的影響，社交型學生主要受到多元能力培養(yǎng)氛圍的影響，研究型學生主要受到學習資源期望和多元能力培養(yǎng)氛圍的影響，閱讀型學生主要受到專業(yè)學習經(jīng)歷和圖書館資源的影響，游離型和懶惰型學生則分別受到專業(yè)學習評價和學習資源期望的影響。綜合以上結(jié)果看，專業(yè)學習經(jīng)歷和多元能力培養(yǎng)氛圍是影響學生在校經(jīng)歷滿意度的主要因素。

如表6所示，6個模型中，因變量為不同學習狀態(tài)類型學生的能力增長綜合評價。在學習環(huán)境和學習狀態(tài)變化（即控制變量）方面，跨度年級對閱讀型學生影響顯著，即年級跨度為高年級的閱讀型學生對能力增長的評價比低年級學生要低。此外，曾經(jīng)轉(zhuǎn)專業(yè)以及曾經(jīng)轉(zhuǎn)校區(qū)分別對懶惰型學生和社交型學生有顯著性影響，其中轉(zhuǎn)換專業(yè)的經(jīng)歷對懶惰型學生有正向影響，而轉(zhuǎn)換校區(qū)的經(jīng)歷對社交型學生有負向影響。在學生學習狀態(tài)變化方面，狀態(tài)類型的變化對卓越型學生有顯著的負向影響，即卓越型學生在學習狀態(tài)發(fā)生變化后，其對自身能力增長的綜合評價有所下降。

在學校資源投入供給（即解釋變量）方面，在控制其他變量的情況下，社交型學生的能力增長綜合評價主要受到教師授課和多元能力培養(yǎng)氛圍的影響，研究型學生則受到專業(yè)學習經(jīng)歷和平等文化的影響，閱讀型學生受到學術支持和多元能力培養(yǎng)氛圍的影響。對于游離型學生和懶惰型學生而言，則分別受到學習資源期望、專業(yè)學習經(jīng)歷、平等文化和學習資源期望、學術支持的影響。值得一提的是，學校資源投入對卓越型學生的能力增長評價無顯著性影響，而對于懶惰型學生而言，學術支持對其能力增長評價而言則是負向影響。

四、結(jié)論與討論

學生學習經(jīng)歷是研究學生學習與發(fā)展的重要切入點。本研究嘗試探索如何基于學生的學習投入進行學生學習狀態(tài)的類型化特征描述，分析院校資源投入對不同學習狀態(tài)類型學生的學習成果的影響。雖然本研究只是基于一所研究型大學的數(shù)據(jù)，但從以上分析結(jié)果來看，可以對研究型大學的學生學習狀態(tài)類型及其對院校教育質(zhì)量的影響模式進行初步判斷。

（一）學習狀態(tài)類型特征具有穩(wěn)定性

本研究的學生類型化分析結(jié)果，與國外相關研究結(jié)果相比，在類別數(shù)目上基本一致。這里需要指出的是，聚類分析的類別數(shù)量結(jié)果，與加入聚類的變量數(shù)量以及研究者的主觀判定有關。因此，不同研究的聚類結(jié)果間的比較，還需要從類別的本質(zhì)意義出發(fā)，在內(nèi)涵特征上進行把握。而在內(nèi)涵特征的比較上，本研究與已有的研究之間具有較高的一致性[3，26]，比如包含各方面均表現(xiàn)突出或表現(xiàn)不佳的群體，也有在學術、社交、閱讀等某些方面表現(xiàn)突出的群體[27]。從研究結(jié)果看，研究型大學的學生分類在類型特征上具有一定的穩(wěn)定性。

表6 不同學習狀態(tài)類型能力增長綜合評價的面板回歸分析

（二）需要關注院校資源對不同類型學生學習成果的影響差異

本研究基于兩次調(diào)查中的追蹤樣本，發(fā)現(xiàn)相同的院校資源對不同類型學生學習成果的影響存在差異：有些院校資源只對特定類型學生的學習成果有顯著影響，而有些院校資源則對幾種類型學生的學習成果均有顯著影響。

對于卓越型學生而言，由于他們能夠?qū)⒃盒ＹY源合理地與自身學習過程相結(jié)合，因此在校經(jīng)歷滿意度更多地受到專業(yè)學習過程中的外部支持和院校多元能力培養(yǎng)氛圍的影響。對于社交型學生而言，在校經(jīng)歷滿意度更多地受到意味著多元社交和活動機會的多元能力培養(yǎng)氛圍的影響。同時，由于常規(guī)學習時間和精力有限，該類型學生的能力提升大多依賴課堂學習，因此教師授課質(zhì)量對社交型學生的能力提升顯得更為重要。對研究型學生而言，在校經(jīng)歷滿意度更多地受到學習資源需求被滿足的程度以及為研究思路提供廣闊空間的多元能力培養(yǎng)氛圍的影響。在能力提升上，專業(yè)學習和平等文化所代表的專業(yè)知識積累和平等溝通交流，則成為該類學生通過自主研究學習取得進步的兩個關鍵因素。對于閱讀型學生而言，雖然同樣地投入專業(yè)學習，但由于學習方法和知識獲取途徑較為單一且強調(diào)自主學習，因此在校經(jīng)歷滿意度除了受專業(yè)學習經(jīng)歷影響外，還受圖書館資源質(zhì)量的影響。在能力提升上，多元能力培養(yǎng)和院校的學術支持有助于該類學生拓寬學習領域，加快儲備知識的轉(zhuǎn)化。對于游離型學生而言，在校經(jīng)歷滿意度更多地受到能夠為他們提供學習目標和方向的專業(yè)學習經(jīng)歷的影響。在能力提升方面，對學習資源的期望和平等文化的感知有利于豐富他們的學習和生活內(nèi)容，因而影響力更大。對于懶惰型學生而言，在校經(jīng)歷滿意度和能力增長綜合評價均受到學習資源期望的影響，表明他們認可院校支持可以產(chǎn)生助益，但學術支持對其能力增長評價有負影響，說明學術資源的供給并非該類型學生能力發(fā)展的首要考慮。

綜上所述，不同類型學生的學習成果會受到某些特定院校資源的較大影響。因此，研究型大學在分配院校資源投入的時候，不僅要考慮投入自身的效能，還需要考慮資源投入（尤其是學術資源）對不同類型學生的作用效果。

（三）學習環(huán)境和學生投入狀態(tài)對學習成果的影響不可忽視

雖然在本研究的分析過程中，學習環(huán)境和學習狀態(tài)的改變被視為控制變量，但其對不同類型學生學習成果的影響差異也不可忽視。

在學習環(huán)境變化的影響方面，跨度年級對社交型、閱讀型、游離型和懶惰型學生的在校經(jīng)歷滿意度有顯著的正向作用。跨度年級越高，代表在校經(jīng)歷的時間越久，學習和生活經(jīng)歷的豐富有助于提升這些學生的在校經(jīng)歷滿意度。但對閱讀型學生的能力增長而言，跨度年級卻有顯著負向作用。原因可能在于，高年級接觸的知識愈艱深，自學的效果愈不理想，同時長期忽視其他方面的學習投入，總體上不利于這類學生的能力增長。就轉(zhuǎn)專業(yè)和轉(zhuǎn)校區(qū)經(jīng)歷而言，兩者對游離型學生的在校經(jīng)歷滿意度均有顯著正向作用。這大概是因為學習和生活環(huán)境的轉(zhuǎn)換可以為目的性不強的游離型學生在學習和社交上提供更多的方向選擇。對于在學習生活中全面被動的懶惰型學生而言，轉(zhuǎn)換專業(yè)或許能激發(fā)起他們的學習興趣，進而提升他們的能力增長綜合評價。而對社交型學生來說，轉(zhuǎn)換校區(qū)意味著已有的社交和生活圈子被迫發(fā)生改變，容易產(chǎn)生不適應感，從而對他們的在校經(jīng)歷滿意度造成負面影響。值得一提的是，學習環(huán)境變化對于卓越型學生和研究型學生而言并沒有顯著影響。原因可能在于，兩類學生均擅長自主學習且目標清晰，故能夠較好地適應學習環(huán)境的變化。

學習狀態(tài)變化對于所有類型學生的在校經(jīng)歷滿意度均無顯著影響，這說明學生的在校經(jīng)歷滿意度與其自身的學習狀態(tài)改變沒有顯著關聯(lián)。但在能力增長綜合評價上，學習狀態(tài)類型的變化對卓越型學生有顯著的負向作用，說明當學習狀態(tài)較好的卓越型學生轉(zhuǎn)變?yōu)槠渌愋蜁r，學習成果有較大可能出現(xiàn)顯著下降。有意思的是，逆向的現(xiàn)象并未在學習狀態(tài)相對較差的游離型、懶惰型學生身上發(fā)現(xiàn)。這在某種程度上也許可以說明，學生學習狀態(tài)的向下流動比向上流動對學習成果的影響更為明顯，其背后的機制有待進一步研究。

誠然，本研究也存在一定的局限性。比如，由于缺乏充分的定性訪談作為定量研究結(jié)果的補充，對于學校資源投入對不同狀態(tài)類型學生學習成果的影響機制尚未分析充分，研究結(jié)論也會因為學生成長的復雜性而受到局限。但總體而言，對學生學習狀況進行類型化分析，有助于研究型院校圍繞人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)資源的“精準化”投入，對不同類型的學生實施更有針對性的措施，為改善學生學習質(zhì)量、構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保障體系起到?jīng)Q策支持的作用，也為拓展院校研究的新路徑提供參考。

注釋

①由于本研究的面板數(shù)據(jù)只有兩期，屬于“大N小T型”面板，并且兩次調(diào)查時間間距短，其間在學校層面并沒有出現(xiàn)關鍵的重大影響事件或改革措施，因此可以認為時間效應已經(jīng)得到控制。

②由于年級變化跨度賦值“大二”為1，“大三及以上”為2，因此該變量均值差異小于1時，意味著“大二”跨度人數(shù)比“大三”跨度人數(shù)多34%。

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Taxonomic Research on Student Learning Status and Its Role in Quality Assurance at Research Universities

FU Cheng-zhe1,LIU Yu-ling1,QU Qiong-fei2,CHEN Wen-wen3
（1.School of Government,Sun Yat-sen University,Guangzhou 510275,Guangdong,China;2.Center of Teacher Development,Sun Yat-sen University,Guangzhou 510275,Guangdong,China;3.Office of Development Strategy and Planning,South China University of Technology,Guangzhou 510641,Guangdong,China）

2016-11-02

全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題“高等教育學生學習經(jīng)歷分層與流動研究”（DI-A130303）

傅承哲，1987年生，男，廣東廣州人，中山大學政治與公共事務管理學院博士生，主要從事院校研究與教育管理研究；劉鈺玲，1993年生，女，江西贛州人，中山大學政治與公共事務管理學院碩士生，主要從事院校研究與教育管理研究；屈瓊斐，1973年生，女，浙江臺州人，中山大學教師發(fā)展中心副主任，主要從事院校研究與教育管理研究；陳雯雯，1990年生，女，貴州貴陽人，華南理工大學發(fā)展規(guī)劃處助理研究員，主要從事院校研究與教育管理研究。