陳允任

（廣東廣雅中學(xué) 廣東廣州 510160）

高中化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提問能力的水平調(diào)查及教學(xué)實踐*
——兼議“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”教學(xué)模式的實踐初探

陳允任

（廣東廣雅中學(xué) 廣東廣州 510160）

以化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提問能力的研究為例，概述已有研究中對學(xué)生提問水平調(diào)查及相關(guān)教學(xué)實踐的報道。在文獻綜述的基礎(chǔ)上，通過問卷調(diào)查法研究廣州市某高中不同學(xué)段的學(xué)生提問能力的水平，并將研究結(jié)果進行分析與應(yīng)用，教師通過行動研究法構(gòu)建一種“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”教學(xué)模式，并研究該教學(xué)模式對學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)的影響，為日后開展“生問”課堂教學(xué)改革和跨學(xué)科教學(xué)研究提供一定的建議。

提問能力；教學(xué)模式；課前8分鐘；自主學(xué)習(xí)；生問課堂教學(xué)

一、問題的提出

1.科學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提問能力的研究意義

20世紀80年代以來，全球性的科學(xué)教育改革風起云涌，在理科各個學(xué)科新的國家課程標準中，將科學(xué)探究作為核心內(nèi)容，而發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是科學(xué)探究的起點，是科學(xué)探究的核心因素之一。例如，美國國家課程標準指出，從學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗中產(chǎn)生真實性問題探究是科學(xué)教育的重要策略之一；而我國教育部頒布的《科學(xué)課程標準(3-6年級)》提及“學(xué)習(xí)科學(xué)是學(xué)生主動參與和能動的過程，要讓學(xué)生自己提出問題、解決問題”，在課程目標和內(nèi)容標準中強調(diào)科學(xué)探究要重視培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和提問能力；我國教育部頒布的《義務(wù)教育化學(xué)課程標準(2011年版)》強調(diào)“讓學(xué)生有更多的機會主動地體驗科學(xué)探究的過程”、“在‘做科學(xué)’的探究實踐中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力”；我國教育部頒布的《普通高中化學(xué)課程標準(實驗)》將學(xué)生“具有較強的問題意識，能夠發(fā)現(xiàn)和提出有價值的化學(xué)問題”列為化學(xué)課程的“過程與方法”目標之一。由此可見，沒有問題的發(fā)現(xiàn)和提出，就不可能有探究；科學(xué)探究活動與學(xué)生提問能力是密切相聯(lián)的，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題能力的發(fā)展對科學(xué)學(xué)習(xí)過程具有重要影響。

OECD(經(jīng)濟合作與發(fā)展組織)自1997年起籌劃的全球性PISA項目(PISA測試，即學(xué)生能力國際評估)中，“科學(xué)素養(yǎng)”項目評比一直關(guān)注三個維度：(1)運用科學(xué)知識解釋科學(xué)現(xiàn)象的能力；(2)辨識問題形成科學(xué)議題的能力；(3)根據(jù)證據(jù)獲得結(jié)論的科學(xué)論證能力［1］。就PISA2012的評測結(jié)果［2］來分析，多數(shù)學(xué)生在“獲得科學(xué)知識”與“獲得基于證據(jù)的結(jié)論”上的能力表現(xiàn)較佳，但“辨識問題”的能力則相對弱勢，即大部分學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)過程中未能進一步發(fā)展“提出問題”這一高層次的思考技能。

許多科學(xué)家與發(fā)明家都強調(diào)提問是科學(xué)和技術(shù)發(fā)展的核心，杰出的科學(xué)研究者幾乎都擅長于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。任何發(fā)明和發(fā)現(xiàn)都是從提出問題開始，發(fā)現(xiàn)、提出問題是科學(xué)研究的開始，還貫穿于科研工作的整個流程。同時，提問也是促進學(xué)生思維發(fā)展的途徑之一，發(fā)展提問能力對學(xué)生進行自然科學(xué)方面的學(xué)習(xí)與研究是非常重要的。

綜上所述，在科學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，教師要使學(xué)生成為具有持續(xù)動力和興趣的學(xué)習(xí)者和獨立思考者，就必須讓學(xué)生學(xué)會自行形成問題和提出問題。因此對學(xué)生提問能力進行研究具有重大意義。

2.化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提問能力的研究概述

筆者以化學(xué)學(xué)科為例，通過檢索中國知網(wǎng)、維普網(wǎng)等國內(nèi)學(xué)術(shù)論文數(shù)據(jù)庫和谷歌學(xué)術(shù)搜索引擎，發(fā)現(xiàn)目前已有較多的研究者和一線教師對學(xué)生問題解決能力(智慧型技能、動作型技能等)的測查與評價［3］、教師課堂提問的類型與策略［4］、課堂教學(xué)的問題設(shè)計策略[5］進行論述，但關(guān)于學(xué)生提問能力的水平測查和相關(guān)教學(xué)實踐的研究論文不多。為了解化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提問能力的研究現(xiàn)狀，筆者通過整理文獻發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究主要集中4個方面：提問對學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)的重要性研究［6］、學(xué)生提問的類型及數(shù)量與質(zhì)量的研究［7］、學(xué)生提問能力的調(diào)查及提問能力發(fā)展的制約因素研究［8］、學(xué)生提問能力的培養(yǎng)策略及教學(xué)實踐研究［9］等。

筆者在檢索文獻中發(fā)現(xiàn)，雖然已有研究者對學(xué)生提問能力的水平進行測查，并探查學(xué)生提問能力的水平較低的原因、學(xué)生提問能力發(fā)展受限的影響因素，但仍存在些許問題：(1)只是通過問卷調(diào)查法對單一學(xué)生群體(如只有初三學(xué)生或只有高一學(xué)生)進行提問能力的水平測查，缺乏對跨學(xué)段、不同年級的學(xué)生群體(例如高中階段高一、高二、高三不同學(xué)段)進行測查，而未對不同學(xué)段學(xué)生的提問習(xí)慣、對提問的認識、問題的來源等方面進行調(diào)查。(2)相關(guān)研究者和一線教師測查學(xué)生提問能力后的研究成果，并未通過行動研究法結(jié)合后續(xù)相關(guān)的教學(xué)實踐進行深入研究，存在學(xué)生提問能力的測查成果與生問課堂教學(xué)改革實踐相脫節(jié)的弊處。

3.本研究的任務(wù)和目的

據(jù)上分析，筆者在對化學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生提問能力的研究現(xiàn)狀進行簡要概述的基礎(chǔ)上，通過整理文獻發(fā)現(xiàn)鮮見有研究將跨學(xué)段學(xué)生的提問能力測查成果結(jié)合生問課堂教學(xué)改革實踐進行論述。筆者認為，對學(xué)生提問能力的研究需要測查不同學(xué)業(yè)階段的學(xué)生群體的提問能力，也就是進行跨學(xué)段學(xué)生群體提問能力的研究；同時教師在分析測查結(jié)果后應(yīng)該采用行動研究法，構(gòu)建一種“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”教學(xué)模式。

基于此，筆者確定本研究的主要任務(wù)：(1)通過問卷測查高一、高二、高三學(xué)生提問能力的水平，即通過跨學(xué)段調(diào)查研究學(xué)生的提問習(xí)慣、對提問的認識、問題來源等。(2)通過行動研究構(gòu)建促進學(xué)生提問能力的“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”教學(xué)模式。(3)教學(xué)結(jié)束后測查學(xué)生對“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”的教學(xué)活動具有怎樣的評價與認識。

二、學(xué)生提問能力的水平調(diào)查

1.研究對象

本研究采用便利抽樣的方法，以筆者所在學(xué)校的高一、高二、高三年級各50名學(xué)生進行問卷調(diào)查。研究對象約150人，男女人數(shù)相近。

2.研究工具

研究工具是筆者自編的調(diào)查問卷。該調(diào)查問卷共分為學(xué)生所在年級及性別等信息、提問的習(xí)慣、對提問的認識、問題的來源和影響提問因素5個部分，問卷內(nèi)容由筆者參考相關(guān)文獻及結(jié)合教學(xué)實踐經(jīng)驗編寫而成，已經(jīng)咨詢過化學(xué)教育領(lǐng)域?qū)＜液唾Y深中學(xué)化學(xué)教師，并且做出相應(yīng)修改，在調(diào)查問卷施測前，筆者已反復(fù)完善調(diào)查問卷各個題目的文字表述。

個人信息部分了解學(xué)生的性別、所在學(xué)段等背景信息。提問的習(xí)慣部分有2道題目，分別了解學(xué)生課堂提問的頻率、學(xué)生對自己是否有提問習(xí)慣的評價。對提問的認識部分有4道題目，分別了解學(xué)生對提問與解決問題孰輕孰重的評價、課堂提問是否必要的認識、提問對學(xué)科學(xué)習(xí)的作用的認識和學(xué)生遇到問題后的解決方法等。問題的來源了解學(xué)生是通過哪些途徑發(fā)現(xiàn)、提出問題。影響學(xué)生提問的因素部分有3道題目，分別了解學(xué)生課堂提問能力弱的原因、師生關(guān)系對學(xué)生提問的影響力和對教師教學(xué)以學(xué)生提出的問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方式的評價。

3.研究結(jié)果與分析

研究結(jié)果(見表1)表明：大多數(shù)學(xué)生認為提問是有必要的，對所學(xué)知識存在不同程度的質(zhì)疑，但是能經(jīng)常提問的寥寥無幾。造成學(xué)生不愛提問的原因是多方面的，有老師的，有來自學(xué)生自己的，也有來自環(huán)境因素的。筆者通過學(xué)生訪談和教師訪談，深入探討限制學(xué)生提問能力發(fā)展的因素，既受到學(xué)生自身原因、教師原因的影響，又受到環(huán)境條件的影響。

表1 跨學(xué)段學(xué)生提問能力的研究結(jié)果

問題的來源5.你的問題主要來源源于教材的問題很少，多數(shù)來自于習(xí)題或考試卷。6.不會在課堂上提問的原因是認為沒有預(yù)習(xí)、不主動思考發(fā)現(xiàn)問題、沒有機會、害怕問的問題被同學(xué)笑等是影響主動提問的因素。影響提問的因素從教材中發(fā)現(xiàn)問題在做習(xí)題中遇到的問題害怕(老師的批評、同學(xué)取笑等)還沒預(yù)習(xí)，沒有問題沒機會問21.3%96.6%93.6%91.6%92.6%46.1%97.3%78.3%84.3%89.3%53.2%95.1%65.1%43.1%83.1%7.你覺得對教師的喜愛程度或與你的溝通方式對你提出問題有影響嗎？（有）8.評價教師以學(xué)生提出的問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方式（贊同）98.7%91.2%92.1%83.3%88.2%96.1%教師與學(xué)生的關(guān)系也是影響學(xué)生主動提問的原因。大部分學(xué)生認同以提問討論的方式開展課堂教學(xué)。

（1）學(xué)生自身原因

①對提問學(xué)習(xí)方式認識不足:學(xué)生只注重對化學(xué)知識的學(xué)習(xí)，缺乏對所學(xué)知識的反思、質(zhì)疑。由于對提出問題的意義認識不足，或缺乏適當?shù)膯栴}情境和對化學(xué)問題的正確的思考方法，甚至對化學(xué)缺乏興趣等原因，造成不愿意提問現(xiàn)象。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的性還不夠明確，學(xué)習(xí)積極性沒有調(diào)動起來，課堂上不愿開動腦筋、主動提問，不敢向課本、權(quán)威質(zhì)疑，提出不同見解，而是只作“聽眾”。

②膽子太小而不敢問：學(xué)生對自身不夠自信，怕提出問題時詞不達意或出現(xiàn)錯誤，擔心自己的問題沒有新意，沒有探討的價值被同學(xué)和老師譏笑；怕打斷老師的教學(xué)思路和計劃被老師拒絕回答。

③不知道該如何提問：在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，提問權(quán)往往被老師占有，學(xué)生一直處于回答老師事先設(shè)計好的各種問題的被動狀態(tài)和地位，最終形成了機械“應(yīng)答性行為”，有的學(xué)生根本就沒想過可以在課堂上向老師提出問題，至多是在遇到不會做的習(xí)題，才會向老師請教“該題應(yīng)如何做”，很少會提出有價值的問題。

（2）老師的原因

①教學(xué)理念陳舊：教學(xué)只注重化學(xué)知識的傳授，只注意培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，思想上忽視學(xué)生提出問題能力的培養(yǎng)。課前、課中及課后老師一般都不會明確要求學(xué)生做提問、質(zhì)疑的準備。再者，很多學(xué)生從來沒有接受過怎樣提出問題的訓(xùn)練。因此，造成學(xué)生不知道應(yīng)在課堂上如何提問。

②教學(xué)方法單一：只注重解題思維的培養(yǎng)，解題技能的提高，即只培養(yǎng)“學(xué)答”，而不培養(yǎng)“學(xué)問”。培養(yǎng)出來的學(xué)生往往在解題方面的水平較高，比較熟練，而在實際生活中往往又是高分低能，面對生產(chǎn)實際不能用所學(xué)的知識去解決它，思維單一，不能提出自己的獨到的見解。

③教學(xué)風格呆板：課堂教學(xué)中缺乏一個民主、開放、合作的教學(xué)氛圍，對學(xué)生的提問沒有采取積極、熱情、嚴謹?shù)膽B(tài)度，尊重并認真思考學(xué)生的提問，當學(xué)生的提問過于簡單可笑時，置之不理；當學(xué)生的提問教師一時回答不了時，不能靈活應(yīng)變，而是敷衍搪塞；當學(xué)生提出好的問題時，不是給予充分的肯定和表揚，讓其體驗到成功的喜悅，增強提出問題的意識和興趣。學(xué)生提問的積極性大為降低，于是本該是以學(xué)生為主體的課堂，反而成了教師的一言堂，課堂氣氛死氣沉沉。

（3）環(huán)境因素的原因

學(xué)生在探究新知識的過程中，總會遇到這樣或那樣的問題，但由于在“聽課”，所以即使學(xué)生發(fā)現(xiàn)了問題也很少提出來，等下課后，想到辦公室去問，一則受時間的限制，二則教師太多又不好進去問，這樣問題也就只有留給自己了。時間長了，就失去了提問的興趣和熱情。

通過調(diào)查，弄清我校學(xué)生提出問題的能力，研究培養(yǎng)學(xué)生提出問題的方法，努力構(gòu)建一種能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、參與化學(xué)問題的探討、發(fā)現(xiàn)問題、并解決問題的一種新型課堂教學(xué)模式——“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”教學(xué)模式，并進行相關(guān)教學(xué)實踐探究。

三、“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”教學(xué)模式實踐初探

1.構(gòu)建歷程

筆者在2009-2010學(xué)年首先在高一級嘗試了“先學(xué)后教”的教學(xué)方式：利用每節(jié)課的前8分鐘左右的時間讓學(xué)生提出自己在“先學(xué)”環(huán)節(jié)中發(fā)現(xiàn)的問題，學(xué)生討論解決或由教師答疑。通過這種教學(xué)方式，旨在培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)習(xí)慣、提出問題和解決問題的能力，鍛煉學(xué)生的語言表達能力等。經(jīng)過高一年級的實踐，這種教學(xué)方式得到大多數(shù)學(xué)生的認同，但在這過程中也注意到有部分學(xué)生沒有“先學(xué)”，也有部分學(xué)生“先學(xué)”過程中發(fā)現(xiàn)不了問題，提出不了問題，因此這部分學(xué)生收獲很少。從期末考試成績分析，也發(fā)現(xiàn)兩極分化嚴重，平時提問活躍的學(xué)生成績較好，而極少提問的學(xué)生成績較差。2010年高二級重新分班，原來筆者任教的并適應(yīng)我教法的學(xué)生就希望再設(shè)“課前8分鐘”，但筆者也有點擔心會有部分學(xué)生跟不上這樣教學(xué)的要求，怎么辦好呢？是堅持嘗試還是放棄？

“課前8分鐘”是否有效，關(guān)鍵是學(xué)生能否提出“先學(xué)”過程中發(fā)現(xiàn)的問題，但為什么有些學(xué)生總是提不出問題呢？是不敢、不會、還是不想？因此，筆者先通過跨學(xué)段調(diào)查研究學(xué)生的提問習(xí)慣、對提問的認識、問題來源等，再通過行動研究構(gòu)建促進學(xué)生提問能力的“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”教學(xué)模式，探討激發(fā)學(xué)生提問的方法，并分析學(xué)生對這樣的教學(xué)活動具有怎樣的評價與認識。

2.基本要素

（1）課前預(yù)習(xí)

每周一老師給出本周每課時的教學(xué)內(nèi)容，要求學(xué)生作課前預(yù)習(xí)并在課堂提問本上一一列出自己在自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的疑問或者較難理解的知識。這是以后每次上新課前的默認作業(yè)(不會特別布置)，有時上課前會收部分同學(xué)的預(yù)習(xí)給筆者瀏覽一下，既可以了解學(xué)生預(yù)習(xí)的認真程度，也可以了解主要的問題所在，上課時把問題本發(fā)下去，有利于小組之間直接進行有針對性的問題討論，也有利于學(xué)生們自問自答，日積月累學(xué)生可以從中獲得自己在學(xué)習(xí)中遇到的難題，以便有效突破。

（2）課前8分鐘提問討論

每節(jié)課的前8分鐘，學(xué)生把預(yù)習(xí)過程中產(chǎn)生的疑問或者較難理解的知識向同學(xué)們和老師提出，能回答的同學(xué)主動回答，老師啟發(fā)、引導(dǎo)、評價回答問題的方向和準確性并解答學(xué)生的疑問。

（3）主干知識疏理

結(jié)合本課時的學(xué)習(xí)目標和學(xué)生預(yù)習(xí)的疑問，在教師的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)主干知識，完成教學(xué)目標。

3.教學(xué)實施

“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”教學(xué)案例(人教版化學(xué)必修1第三章鐵的化合物)

圖1 教學(xué)案例

4.結(jié)果測查與分析

（1）學(xué)生學(xué)習(xí)成績得到提高

采取“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”教學(xué)的(2)班和(12)班，課堂氣氛活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的積極性和主動性都比較高，學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績都有明顯提高。比如(12)班高二分班時化學(xué)平均分年級排名是第10名，高三全市一模時排名上升到第6名，高考時理綜排年級第3名；(2)班的3位學(xué)生在高二分班時是化學(xué)的學(xué)困生，但市一模時化學(xué)成績都超過年級平均分，高考總分超一本線。

（2）學(xué)生綜合素質(zhì)全面提升

在教學(xué)過程中無論是提問的學(xué)生，還是回答的學(xué)生，都可以參與討論，發(fā)表意見和觀點，鍛煉語言表達的能力，這有助于提高學(xué)生獨立思考、解決問題的能力，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語言組織能力和表達能力。同時，鍛煉在公眾場合大膽發(fā)言的心理素質(zhì)。學(xué)生每一次回答提問的過程，就是一個展示自己、鍛煉自己的演講過程。

（3）研究專家和教師同行高度認可

在課題研究實施的過程中，分別得到華南師范大學(xué)錢揚義、市教研室李南萍等專家的指導(dǎo)，并以“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”教學(xué)模式上過多次觀摩研討課，比如有“國家骨干教師培訓(xùn)班”、“上海名師基地教師考察團”和來自省市兄弟學(xué)校的化學(xué)教師，均獲好評。

四、教學(xué)反思與研究建議

在2012屆高三高考考前叮囑課時，不少學(xué)生要求以“課前8分鐘”的形式上課，甚至有些學(xué)生在大學(xué)畢業(yè)后，寄給筆者的賀卡中還寫到“課前8分鐘給他留下美好的記憶”。從這些點滴可以看出“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”的教學(xué)模式給學(xué)生留下深刻的印象，獲得學(xué)生的認可。

雖然“預(yù)習(xí)→課前8分鐘提問討論”的教學(xué)模式對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、學(xué)習(xí)成績和綜合素質(zhì)有一定的促進作用，也獲得了包括學(xué)生群體、研究專家和教師同行的高度認可，能為實施“生問”課堂教學(xué)改革提供一定的實踐建議與參考意見，但筆者認為本研究仍存在些許不足：一是筆者開展本課題研究未能指導(dǎo)和帶動科組教師參與；二是沒有對研究對象進行前、中、后測試的對比研究；三是目前的教學(xué)環(huán)境(學(xué)生各科學(xué)業(yè)壓力負擔大)而導(dǎo)致學(xué)生沒有較充分的預(yù)習(xí)時間；四是沒有對學(xué)生提出的問題進行記錄、歸類整理和分析等。

囿于研究條件，本研究僅以筆者所在學(xué)校的150名學(xué)生為研究對象，未能深入分析不同學(xué)校、不同地區(qū)、不同化學(xué)學(xué)業(yè)成績學(xué)生的提問能力水平和對提問的態(tài)度與認識有何差異。基于此，筆者認為應(yīng)當繼續(xù)深入課題研究，豐富課題的理論支持，挖掘課題的教學(xué)價值。筆者也建議應(yīng)當跨學(xué)科組建課題研究和實踐團隊，利用學(xué)科間的合力協(xié)調(diào)學(xué)科之間的時間分配，以保證本課題實施中學(xué)生需要的時間和空間。協(xié)調(diào)學(xué)科之間的時間安排。

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1008-0546（2017）10-0044-05

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2017.10.015

*本文系廣州市教育科學(xué)規(guī)劃課題《中學(xué)化學(xué)互動高效課堂教學(xué)的研究》（編號：12B012）階段性成果。