高峰??馮李媛

【摘要】師生關(guān)系的科學(xué)重構(gòu)是教育改革的關(guān)鍵所在。在解讀現(xiàn)有師生關(guān)系模式的同時，應(yīng)該從教育學(xué)和倫理學(xué)視角對其進行辯誤和重塑，厘清合理的“主導(dǎo)-主體”式師生關(guān)系并不等同于師生的“絕對平等”關(guān)系，而是平等尊重倫理原則和建構(gòu)主義教學(xué)觀二元層面相結(jié)合的彰顯形式，從而指出應(yīng)然的和諧師生關(guān)系構(gòu)建應(yīng)關(guān)注的三個基本點。

【關(guān)鍵詞】師生關(guān)系；倫理學(xué)；建構(gòu)主義

【中圖分類號】G456 【文獻標(biāo)識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）05-0054-01

教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的雙向互動行為，其實質(zhì)是兩大主體間就知識技能、情感態(tài)度、觀念立場等進行交流互動的實踐活動。這種實踐活動的本質(zhì)體現(xiàn)為一種師生之間的“對話”——以知識技能傳遞和學(xué)生個體社會化為目的的培養(yǎng)交流關(guān)系。多數(shù)教育活動都是在這種師生交往中實現(xiàn)的。顧其和諧與否是影響整個教學(xué)活動能否高效開展以及教學(xué)改革能否順利推進的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

一、解讀——師生關(guān)系的三種模式闡述

師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在教育、教學(xué)過程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度等。長期以來，教育界對師生關(guān)系的解讀因為受制于傳統(tǒng)倫理文化的誤讀和哲學(xué)主客體二元對立思維的影響，常把師生關(guān)系的模式歸結(jié)為“教師中心論”；伴隨新課改強調(diào)學(xué)生的“主體性”以及“以學(xué)生為中心”理念的提出，師生關(guān)系又滑向“學(xué)生中心論”；近年來許多專家學(xué)者開始倡導(dǎo)“雙主體”理念，主張教學(xué)中師生地位平衡論，但在教學(xué)實踐過程中也會出現(xiàn)因為解決教學(xué)矛盾時“主導(dǎo)性”模糊而難于把握導(dǎo)致工作中角色定位失。

二、辯誤——“師尊生卑”和“生主師仆”均非教育倫理的本真

從傳統(tǒng)教育倫理的角度來看，“師尊”從未“生卑”。我國傳統(tǒng)倫理道德是以儒家的“禮樂”思想為核心的?！啊Y的本質(zhì)是‘序，意味著等級、秩序；‘樂的本質(zhì)是‘和，意味著和合、和諧?！盵1]致力于和諧社會建設(shè)的今天，我們也謀求和諧的師生關(guān)系，而這同樣離不開“秩序”的保障。這種秩序首先是“尊師”之序：荀子認為“國將興，必貴師而重傅”，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”?？梢娮饚熤亟淌莻鹘y(tǒng)倫理觀念的重中之重；同時，傳統(tǒng)倫理思想在處理師生關(guān)系時也非常注重學(xué)生的選擇權(quán)和話語權(quán)：孔子說：“當(dāng)仁，不讓于師”，“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之”。其并無“生卑”之意。由此可見，“師尊生卑”只是一種應(yīng)試教育的扭曲反應(yīng)，并非我國傳統(tǒng)倫理思想的本真。

教育倫理以平等、理解、尊重為基本原則，強調(diào)教師在教育學(xué)生的過程中要有服務(wù)意識。但這種“服務(wù)意識”并非無原則的“仆人職能”，學(xué)生認為老師對他們的批評是找岔兒，對因為自己的錯誤行為遭到教師態(tài)度稍微嚴厲一點的指責(zé)，就認為老師是對學(xué)生的不尊重、不民主，都是違背現(xiàn)代教育倫理原則的。

三、重塑——“主導(dǎo)—主體”式和諧師生關(guān)系是建構(gòu)主義教學(xué)觀和平等尊重倫理原則的彰顯

錯誤師生關(guān)系根源在于誤把二元層面的師生關(guān)系混同為單一層面關(guān)系進行處理。馬克思主義唯物辯證法并不承認非此即彼的關(guān)系，因此在處理復(fù)雜關(guān)系時要具體分析矛盾體。對于師生關(guān)系不能簡單歸結(jié)為“一主體對應(yīng)一客體”或“平等兩主體”。師生關(guān)系應(yīng)該包含師生交往中的道德關(guān)系和知識技能學(xué)習(xí)中的傳授關(guān)系兩個層面。

師生雙方平等的確實之意應(yīng)該從屬于道德層面——“師生人格尊嚴上的平等”，而并非知識傳授過程中的地位平等。這表現(xiàn)在教育教學(xué)活動中，學(xué)生有向其老師質(zhì)疑的權(quán)利，這可以看做是學(xué)生在追求知識的過程中與教師同樣具有的“平等探究權(quán)”。但是相比較而言，教師在知識的掌握和運用，在經(jīng)驗性知識的擁有數(shù)量，在教學(xué)過程中的作用等方面是學(xué)生無法相比的，教育目標(biāo)的實施必須由教師來掌控，故而在知識的傳遞過程中，師生之間的地位和作用永遠無法“平等”。這就顯現(xiàn)了教學(xué)過程中教師天然具有的“主導(dǎo)性”。

從建構(gòu)主義教學(xué)理論來看，學(xué)生作為教育的對象屬于教師主導(dǎo)作用下的“主體”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。顧明遠先生在教學(xué)層面上對教師“主導(dǎo)性”和學(xué)生“主體性”關(guān)系做了很好的歸納：“學(xué)生的主體作用并不排斥教師的主導(dǎo)作用，相反對教師的主導(dǎo)作用提出了更高的要求。也就是說，不僅要求教師照本宣科地傳授知識，而且要啟發(fā)學(xué)生的積極主動性。學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性越高，教育效果會越好，教育質(zhì)量就越高”。[2]

這種“主導(dǎo)—主體”式和諧師生關(guān)系也體現(xiàn)了我國的傳統(tǒng)教育思想。儒家和諧教育理念認為在教學(xué)中無論是教師的“教”還是學(xué)生的“學(xué)”都是相互促進的關(guān)系，正如韓愈所述“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。其認為在教學(xué)活動中老師與學(xué)生都能夠因為相互學(xué)習(xí)而得到共同的發(fā)展，并不存在“孰尊孰卑”之爭。其實質(zhì)也彰顯了一種師生之間的“個性精神平等”。

綜上無論是教師的“主導(dǎo)”還是學(xué)生的“主體”，并不妨害師生關(guān)系中道德層面的平等性，而且要以“道德層面的平等性”為維系基礎(chǔ)。所以我們重塑的和諧師生關(guān)系應(yīng)該是一種以師生人格精神平等為基礎(chǔ)的“主導(dǎo)—主體”式和諧師生關(guān)系，拋開具體層面空談?wù)l為這一關(guān)系中的“主體”沒有實際意義。

四、尋途——以科學(xué)的倫理觀和教學(xué)觀構(gòu)建和諧的師生關(guān)系

新課改背景下和諧師生關(guān)系構(gòu)建的標(biāo)準應(yīng)該是：相互平等的人格精神、能夠民主的對話交流、具備和諧的共處氛圍。為此需要師生雙方在以下幾方面作出努力：

首先，提高教師修養(yǎng)，樹立“以學(xué)生為本”的理念，用科學(xué)的教育理念促進學(xué)生的全面發(fā)展，進行“全人教育”。“親其師方能信其道”，教師的師德修養(yǎng)、學(xué)識水平和教學(xué)能力，是形成良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)條件。而學(xué)生的向師心和尊師情都是由這個基礎(chǔ)條件而引發(fā)的，特別是對于有深厚社會閱歷和廣博知識的老師而言，構(gòu)建和諧師生關(guān)系更為容易。

其次要以“善”為倫理核心，以“平等”為基石，以“尊重”為前提，營建和諧寬松的教育環(huán)境?！吧啤薄仁沁M行師生人際交往的基礎(chǔ)和條件，又能夠為學(xué)生自由發(fā)展提供充足的空間，既是對學(xué)生成長潛能和發(fā)展趨勢的足夠肯定，也是教育倫理學(xué)的基本要求所在。

最后，師生之間要相互理解，重視溝通渠道的通暢，建立合理公正的相互評價體制。

倫理學(xué)公平原則體現(xiàn)在人際關(guān)系方面就是人與人的公平對待問題，其本質(zhì)體現(xiàn)為主體間的真誠關(guān)心和被關(guān)心的互動反應(yīng)。這就要求相關(guān)方面出臺公正合理的評價機制彰顯理解和公正。

參考文獻

[1]樸成日，向明星.儒家倫理與師生關(guān)系[J].教育教學(xué)論壇，2012，（10）.

[2]顧明遠.思考教育[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2008.endprint