王凌

語文教學(xué)，絕大部分課時用于閱讀教學(xué)，而散文是閱讀教學(xué)的主體，所以關(guān)注閱讀教學(xué)的問題，散文教學(xué)是重中之重。就目前散文教學(xué)的情況來看，文體意識淡薄、未著眼于作者主體、內(nèi)容選擇失當(dāng)?shù)葐栴}普遍存在。這些問題歸根結(jié)底是“文本解讀”的問題。教師只有遵循散文解讀理論來解讀散文，才能確定與散文相匹配的解讀方法，得出與散文特點相符合的解讀結(jié)果，進而根據(jù)學(xué)生實情確定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。

梁實秋先生說，散文的第一要素是“表現(xiàn)自我的真情實感”。作者眼里主觀的人、事、景、物在散文中是記敘、描寫的客體。散文的關(guān)鍵點不在記敘、描寫的客體，而在記敘、描述中所灌注的作者主體的思想感情。閱讀散文不僅僅是為了知道作者所寫的人、事、景、物，而是通過它們觸摸寫散文的那個人，觸摸他的心眼、心腸、心境、心靈、心懷，從而體認(rèn)作者對社會、對人生的思考和感悟。

具體的文體對文本解讀的方式方法形成了一定的制約。比如，詩歌也會涉及到人物、環(huán)境，甚至于出現(xiàn)一定的故事情節(jié)，但如果我們用解讀小說的方式方法去解讀詩歌，結(jié)果往往會南轅北轍。這說明，不同的文體需要采用不同的解讀方式和方法。好的閱讀教學(xué)，往往基于合適的文本解讀；不那么好的閱讀教學(xué)，其原因往往是不顧文本體式，采用了不當(dāng)?shù)慕庾x方式。小學(xué)散文教學(xué)文本的解讀，一般可以從作者視野、讀者視野、教者視野、兒童視野四個方面來展開。

一、作者視野

散文傳達的是作者獨特的人生體驗。體驗之獨特既是此文為此文的標(biāo)識，也是讀者愿意讀、樂于讀并與文本（作者）產(chǎn)生共鳴的重要因素。從這個角度講，經(jīng)歷淺薄、對人生缺乏獨特思考與感悟的人，不可能寫出好的散文。選入教材中的散文，基本上是好散文。在這些文本中，作者往往通過個性化的語言，或委婉或直接地表達出了自己豐富、細(xì)膩的人生體驗。因此，閱讀散文首先要具有作者視野。

從作者視野出發(fā)解讀文本，就是要通過品味個性化的語言，去體悟作者表達出的獨特體驗。而現(xiàn)實教學(xué)中的散文解讀，教師總是不自覺地走到作者的視野之外，把作者細(xì)膩、復(fù)雜的人生體驗剝離為概念化、抽象化的“思想”或“精神”。例如：教學(xué)鄂教版課標(biāo)實驗教材三年級《語文》上冊（以下同版本教材只注明年級和冊數(shù)）的《山茶花》時，教師為了讓學(xué)生深入體會山茶花的內(nèi)在美，引導(dǎo)學(xué)生想象山茶花骨朵兒怎樣“一個月又一個月，一季又一季地準(zhǔn)備著”，最后歸結(jié)為山茶花有“好一股特別勁兒”，這股勁兒是堅韌、頑強的精神。這樣的文本解讀和教學(xué)設(shè)計，一般由兩步達成：第一步，把作者獨特的體驗抽象化、概念化，并附著到山茶花上；第二步，通過談?wù)摗八枷搿薄熬瘛?，形成“堅韌、頑強”等口號式標(biāo)簽，并通過教師抒情化的語言或多媒體演示等不斷渲染與強化。這樣的解讀脫離了作者視野，往往導(dǎo)致教師及被教師牽引的學(xué)生在課堂里說的“不是人話”，而這種現(xiàn)象在當(dāng)前的小學(xué)散文教學(xué)中大量存在。

如果從作者視野來解讀這個文本，教師就不會一個勁兒地追問學(xué)生“山茶花的花骨朵兒是怎樣生長的”，也不會強求學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗想象山茶花生長的過程，更不會貼標(biāo)簽似地總結(jié)出幾個“精神”。筆者認(rèn)為，站在作者視野解讀文本，合適的設(shè)問可以是：作者眼里的山茶花除了美麗，還有什么特點？作者是觀察到山茶花的哪些特點體會到的，他又是怎樣用語言描述這些特點的？作為讀者，我們從這些描述中能感受到什么，或者受到什么啟發(fā)？

這樣設(shè)計的好處在于：其一，所有實在的事物都是讓學(xué)生看到的，雖然這種看是借助于文字，但總比讓學(xué)生去想象“山茶花的花骨朵兒是怎樣生長的”要實在，因為對于沒有見過山茶花的孩子來說，這種想象實在勉為其難，并且想象出的結(jié)果極有可能與事實相去甚遠(yuǎn)；其二，學(xué)生的體驗是建立在真實事物基礎(chǔ)之上的（當(dāng)然，這里的真實事物也是借助于文字），這就好比讓學(xué)生跟隨著作者去作了一回觀察和體驗，由于觀察事物的同一性，即使學(xué)生不能得出與作者相同的體驗，但他們理解作者的這種體驗時就會變得容易一些。

二、讀者視野

以讀者視野閱讀，即教師接觸到某個具體文本時不急于以教師的眼光去解讀教學(xué)的點，而以純粹的閱讀者的身份進入文本的特定情境中，把握情感流動的方向，然后在閱讀中尋求那些讓自己怦然心動的細(xì)節(jié)，挖掘言語的多方面內(nèi)涵。

四年級下冊的《中國結(jié)》中有這樣一句話：“中華兒女同根生，這根繩子扯得再遠(yuǎn)，也離不開它的‘頭。這個‘頭就是自己的祖國，自己的鄉(xiāng)土?！边@句話點明了中國結(jié)中蘊含的愛國情懷。這種情懷具體表現(xiàn)為中國傳統(tǒng)文化中最感人的符號——鄉(xiāng)愁。從讀者的角度而言，這種情懷可以這樣讀出：作者先將實物展示給讀者看；接著介紹中國結(jié)中蘊含的豐富寓意，如代表“幸?！薄跋楹汀钡龋@就自然而然地將它與情感聯(lián)系起來了；然后描述中國結(jié)的編結(jié)方法，引出“這根繩子扯得再遠(yuǎn)，也離不開它的‘頭”這句話，進而將“頭”引申開來，說“這個‘頭就是自己的祖國，自己的鄉(xiāng)土”，這就天衣無縫地把兩者關(guān)聯(lián)起來；最后延伸一步，把中國結(jié)作為中華文明的一部分，將其看作中國向世界傳遞和平與友好的信物，這就讓文本的意義又上升了一個層次。

分析這個解讀過程，我們會發(fā)現(xiàn)，“這根繩子扯得再遠(yuǎn)，也離不開它的‘頭”這句話很重要，因為它是“中國結(jié)的繩頭”到“鄉(xiāng)土親情的‘鄉(xiāng)愁”的聯(lián)接點，更是中華文明向世界傳遞祥和喜慶這層含義的出發(fā)點。圍繞這樣的解讀視野，教師可以抓住“這個頭是什么”這個問題，通過四個層次引導(dǎo)學(xué)生解讀這個文本：第一次，回憶中國結(jié)編織時始終圍繞一個起點，即“頭”；第二次，想象遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)的海外華人看到中國結(jié)的這個“頭”時，會想到什么；第三次和第四次，拓展追憶祖國山河和家鄉(xiāng)景物。

這樣的解讀，能讓學(xué)生每次都在原有認(rèn)識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的認(rèn)識，最終形成這樣的認(rèn)識鏈：“頭”是編織中國結(jié)的起點；“頭”是祖國，是鄉(xiāng)土；“頭”是祖國的大好河山，是悠悠的中華歷史，是勤勞智慧的中華兒女；“頭”就是家鄉(xiāng)親人、家鄉(xiāng)草木、成長記憶；歸根結(jié)底，“頭”是心靈的歸宿，情感的皈依。至此，無論是中國結(jié)本身的典雅美麗，還是絲繩纏結(jié)不離不棄“起點”的深刻含義，在讀者視野的解讀下，就一步步地解開了“密碼”。endprint

三、教者視野

從教者視野出發(fā)，解讀散文不能只是一個感受作者獨特體驗的過程，還應(yīng)該是一個將解讀轉(zhuǎn)化為課程資源的過程。這就要求教師在圍繞讀者視野解讀完文本之后，還要從教者的角度思考：教什么？怎么教？為什么這樣教？“教什么”是選擇教學(xué)內(nèi)容，即從散文文本里尋找值得品味的語言點；“怎么教”是選擇合適的閱讀策略并將之推薦和傳授給學(xué)生；“為什么這樣教”則是站在教育的角度反思某篇散文教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣和語文素養(yǎng)的價值。

筆者以三年級下冊《第一朵杏花》第一段的解讀為例，對“讀者視野”和“教者視野”做一個比較。第一段的內(nèi)容是：“這是一個陽光明媚的中午。院墻旁的一株杏樹泛出一片淡淡的粉紅。竺可楨爺爺從外面回來，看到杏花開了，便走近杏樹數(shù)了數(shù)，已經(jīng)有四朵不同程度地綻開了花瓣兒。這時，杏樹的主人正領(lǐng)著她的孩子走過來。”

對于這段話，讀者視野的解讀一般是這樣的：杏花帶來了春天的訊息。在陽光明媚的中午，一般人應(yīng)該盡情地在享受春光的美好，而竺可楨則在關(guān)注杏花開放的細(xì)節(jié)。他觀察地那么細(xì)心，不僅數(shù)清了杏花開放的朵數(shù)，還看出四朵杏花開放的程度不一。竺可楨嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度令人感嘆！

教者視野的解讀與讀者視野的解讀會有明顯差異，一般表現(xiàn)為：杏花剛開放就被竺可楨爺爺發(fā)現(xiàn)了，我們能從中感受到竺可楨爺爺對周圍事物的留心與敏感。一個“便”字，活畫出一位嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的老科學(xué)工作者的形象，也讓我們感受到竺老的一個習(xí)慣——對花開草長、燕歸蟲隱等物候現(xiàn)象的關(guān)注。從作者對杏花的細(xì)致描寫中，我們可以看出，杏花并未盛開，杏花的顏色并不是很濃烈，“泛”字很清晰地傳達出了這層意思。本段中，“泛”和“綻”兩個詞應(yīng)該特別關(guān)注。它們都是寫花開的詞語，但表示的程度不一樣，“泛”指花骨朵欲開未開的狀態(tài)，“綻”指花完全盛開的狀態(tài)。從這兩個詞語中，我們既可以想象出杏花生長的狀態(tài)，又能感受到作者用詞的準(zhǔn)確。

同一段散文文本，教者視野的解讀更傾向于文學(xué)欣賞。這種解讀的要訣是，抓住文本的“學(xué)點”（切入點、核心點、閱讀點、語言點、生疑點、激趣點等）解讀，并思考相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)。

四、兒童視野

從教者視野解讀出的結(jié)果，不一定都適宜于課堂教學(xué)。這是因為教師的生活閱歷、文學(xué)鑒賞力等明顯豐富于學(xué)生，如果將自己的理解不加選擇地強加給學(xué)生，往往無法達到學(xué)生、教師、文本三個對話主體的和諧統(tǒng)一。解決這個矛盾的辦法是，教師在完成教者視野的解讀后，從兒童的角度進一步解讀文本，并以此為依托選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教法和學(xué)法。兒童視野的解讀可以從兒童的生活實際、前在資源、個性理解三個方面入手。

1.關(guān)注兒童的生活實際

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，常常會根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，提出一些看似與文本無關(guān)的問題。教師敏銳地發(fā)現(xiàn)其中的教學(xué)價值點，并進行引導(dǎo)，能讓解讀過程變成一段輕松之旅。如，一位教師執(zhí)教三年級上冊的《五彩池》時，一名學(xué)生好奇地問：“我們能在五彩池里游泳嗎？”這個看似與教學(xué)主題無關(guān)的問題引起了所有學(xué)生的興趣。教師雖然感到意外，但還是尊重兒童生活的實際，由這個看似奇葩的問題出發(fā)，以游泳池必須具備的條件為引子，引導(dǎo)學(xué)生探究文本。結(jié)果，學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中讀懂了五彩池的清澈、大小、池底折光等內(nèi)容。這個案例說明，教師關(guān)注兒童的生活實際，并將其作為文本解讀的重要資源，往往能找到適合兒童解讀的路徑。

2.關(guān)注兒童的前在資源

學(xué)生在學(xué)習(xí)文本之前已經(jīng)擁有自己的想法、生活經(jīng)歷和情感體驗。教師應(yīng)該珍視學(xué)生的這種前在資源，并把它作為教學(xué)的基礎(chǔ)性資源加以開發(fā)。如果學(xué)生的主觀體驗和生活經(jīng)驗被排斥在散文解讀的視野之外，導(dǎo)致的結(jié)果往往是，學(xué)生被動地接受教師對文本的解讀，讓自己的大腦成為裝知識的“容器”。這種現(xiàn)象在目前的課堂上仍然普遍存在，應(yīng)該引起我們的關(guān)注與警惕。

3.關(guān)注兒童的個性理解

一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特。這句話很精辟地概括出個性化解讀的客觀存在。學(xué)生在閱讀的過程中，也經(jīng)常會對文本作出個性化的解讀。對此，教師要充分尊重。

三年級下冊的《杏兒熟了》中有這樣一個情節(jié)：奶奶發(fā)現(xiàn)鄰居的小淘氣們偷摘了家里的杏兒以后，不僅沒有責(zé)怪這些孩子，還打下杏兒送給鄰居，更教育孫子“有果子大家吃才甜”。有一名學(xué)生對這個情節(jié)的真實性提出了質(zhì)疑：“杏樹并不是第一次結(jié)果子，奶奶以前為什么沒有主動讓孫子把杏兒分享給鄰居，而是等鄰居小孩來偷吃了才提出分給大家呢？這是不是奶奶上演的一場‘作秀？”

這個學(xué)生的解讀很顛覆，很大膽，但并不是毫無依據(jù)，因為僅從文本而言，確實看不出奶奶以前有主動給鄰居分享杏兒的行為。然而，我們是否就據(jù)此順應(yīng)學(xué)生的理解，顛覆文本的主題呢？答案是否定的。就教學(xué)而言，我們應(yīng)該充分關(guān)注編者、作者的意圖，給學(xué)生傳遞正確的價值觀（注意：這樣說，并不是要迷信教材、教參，反對質(zhì)疑）。基于這樣的認(rèn)識，教師在不顛覆文本所反映的“奶奶和藹慈善形象”的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生的個性化解讀，引導(dǎo)他們改編文本，以彌補作者言語表達的疏漏，使“杏兒熟了”這個故事變得更加“圓滿”，使奶奶的形象更加“飽滿”。

學(xué)生積極性很高。他們根據(jù)文本提供的情境與線索，將課文改編成了前后兩個故事：前傳《杏兒未熟時》，主要寫小淘氣偷杏兒，奶奶發(fā)現(xiàn)后教育他們，讓他們等杏兒熟了的時候再來摘；后傳《杏兒熟了》，主要寫奶奶帶著孫子和鄰居的孩子打杏兒，并分給大家吃。改編后，前文提到的矛盾消除了，奶奶的形象更豐滿了。

（作者單位：武漢小學(xué)）endprint