馮亮++朱登祥

當前正值我國各行各業(yè)發(fā)展的黃金時期，對各專業(yè)領域的人才需求十分旺盛，人才是促進企業(yè)長遠發(fā)展的重要因素，因而各大技校應當以市場為導向，培養(yǎng)出滿足社會發(fā)展所需的復合型人才。本文將以烹飪技術(shù)學校的烹飪一體化教學模式為研究對象說明培養(yǎng)復合型人才的重要性和意義。

烹飪一體化教學理念

烹飪教學一體化概念。烹飪一體化教學理念是指在烹飪教學中注重教學方法與手段相結(jié)合的教學模式，它強調(diào)了從三個維度培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，即專業(yè)能力、方法應用和社會能力。專業(yè)能力注重掌握知識和技能，方法應用注重學生學會學習和工作的能力，社會能力注重培養(yǎng)學生的人際交往的能力，這三個方面綜合起來就達到培養(yǎng)復合型人才的目標。

烹飪教學一體化特點。烹飪教學一體化概括起來主要有三個特點：一是教師一體化，二是教材一體化，三是教室一體化。教師一體化是指烹飪專業(yè)課程的理論講授教師與實踐教學課程的教師成為一體，讓學生在真實的情境中學會將理論融入到烹飪實際過程中；教材一體化是指烹飪專業(yè)課程理論教材與實踐課程教材成為一體；教室一體化是指烹飪理論課教室與實驗課教室成為一體。這種“三位一體”的教學模式能夠充分體現(xiàn)烹飪一體化教學的能力本位特征。

烹飪專業(yè)一體化教學的模型分析

烹飪技術(shù)學校可以根據(jù)一體化教學的具體要求，制定一體化教學的模型，本文將具體探討組成這種模型的重要內(nèi)容，分階段說明模型的具體建設方式。

明確任務階段。任何教學模式首先需要的是明確教學任務，唯有明確了教師的教學任務和目標，并獲取了與教學任務相關(guān)的教學資源和信息，才能根據(jù)這一任務，具體展開教學活動，即做到“明確問題情境”。

制定計劃階段。教學任務明確之后，就需要制定教學計劃，根據(jù)任務類型，設計工作的具體內(nèi)容、必需的操作流程和所需的工作條件等等，并模擬或者想象具體的工作過程，列出一些實際操作中容易出現(xiàn)的問題，要求學生重點關(guān)注，這對學生的操作經(jīng)驗和動手能力提出了較高的要求，因而需要學生積累較多的學習和工作經(jīng)驗。

決策階段。對操作過程進行攝像或者模擬之后，教師和學生共同從列出的可能性中選擇一種最有效的解決問題的方法，這需要這個群體擁有較高的分析和判斷能力、科學與理性的決策能力。

實施階段。在具體的計劃實施過程中，學生需要及時對全過程的細節(jié)、問題做好觀察記錄，分析出具體的解決策略，將出現(xiàn)的問題進行合理的調(diào)整和解決，使得學生能夠在這個過程中學會將烹飪理論知識與實踐操作相結(jié)合，提高學生的綜合素質(zhì)。

控制階段。這個階段的主要任務就是對工作過程進行質(zhì)量監(jiān)控，即檢查教師是否科學表述相關(guān)理論知識，教學效果是否與預期效果相接近，是否與預期目標相符合，這包括了綜合性的能力目標和操作性技能目標等。

評價反饋階段。這個階段是在某一項目的教學工作告一段落之后，從多方面對教師的工作表現(xiàn)和學生的學習表現(xiàn)以及教學效果進行評價，找出并分析其中的不足與缺陷，挖掘產(chǎn)生這些問題的原因，探討有效的解決策略，并形成完整的工作報告。

當前技校烹飪教學中存在問題分析

烹飪教學課程體系不夠規(guī)范。當前烹飪技術(shù)學校在烹飪課程體系的建設方面還達不到教學一體化模式的要求，其專業(yè)課程的設置存在著一些問題，如部分課程的教學內(nèi)容針對性不強，有些教師在理論課堂中甚至還是沿用“滿堂灌”的教學方式，盡管技校基本上實現(xiàn)了多媒體教學設備的配備，然而這種傳統(tǒng)的教學慣性一時難以糾正過來，因而影響到一體化課程的教學效率，不利于學校構(gòu)建全新的課程體系。

烹飪教學實踐性不夠強。烹飪教學中實踐性不夠強的問題，這主要從教師和學生兩個方面入手教學分析論述。由于一體化教學理念和模式投入實際應用的時間不夠長，發(fā)展程度不夠高，因而有相當多的烹飪教師對這一模式持有偏見，甚至持懷疑的態(tài)度，導致他們對烹飪一體化教學理念的認識不足，缺乏運用現(xiàn)代教學技術(shù)的意識，因而沒有將課程改革理念深入貫徹，更沒有遵循理論教學與實訓教學一體化的原則，影響了烹飪教學的質(zhì)量。而烹飪課程所能給予學生進行實踐操作的空間更小，限制了學生實際操作能力的發(fā)展，不利于學生在實踐過程中的創(chuàng)新能力，影響了學生日后的發(fā)展。

教學方式?jīng)]有發(fā)生改變。烹飪教學模式要求更新教師的教學理念和教學方式，積極運用現(xiàn)代化教學技術(shù)，結(jié)合實踐教學課程。但在實際教學中，烹飪課程的教師沒有完全按照這一要求進行教學，這主要表現(xiàn)為教師教學內(nèi)容和順序沒有產(chǎn)生任何的變化，一體化的實施計劃沒有被執(zhí)行，只是純理論的教學方式，學生被條條框框的教學形式束縛，加上理論課堂教學氛圍沉悶，學生提不起學習的興趣，更不利于提高學習效率。某些理論教學還與實踐操作技能的培訓相脫節(jié)，如營養(yǎng)理論的教學才講授到七大營養(yǎng)素階段，技能課《烹飪原料初加工》卻已經(jīng)講到動物性原料了，《烹調(diào)技術(shù)》技法的講授出現(xiàn)隨意性，這種不同進程的教學方式不符合教學一體化中“教材一體化”的要求，也不符合學生的認知規(guī)律。

“雙師型”教師的培養(yǎng)不夠。在烹飪課程一體化教學模式中，“雙師型”教師也被稱為“一體化”教師，根據(jù)當前一體化進程來看，烹飪技術(shù)學校一體化教師的數(shù)量還遠遠不夠，師資處于緊缺狀態(tài)，而這一類型的教師也各有特點和擅長的領域，如有的教師更注重理論的教學，有的教師則更注重發(fā)展學生的實踐能力等，有的教師雖有“雙證”然而僅是剛剛大學畢業(yè)眼高手低缺乏積累的新任教師。而一體化教師往往由技能教師擔任，那必然會出現(xiàn)教師不能勝任一體化課程教學的現(xiàn)象。

應用烹飪一體化教學模式的策略分析

優(yōu)化教學改革，提高教學質(zhì)量。針對烹飪課程理論教學與實踐教學相脫離的狀態(tài)，技校需要運用一體化教學模式，真正將“三位一體”的教學理念貫徹到具體的教學實踐中，真正實現(xiàn)理論課程教師與實踐課程教師的一體化、理論教材與實踐教材的一體化、理論教學課堂是實踐教學課堂的一體化。如教師讓學生在操作實踐中根據(jù)書本知識，加深對烹調(diào)技法的認識和掌握，學會分析各個技法之間的關(guān)聯(lián)及規(guī)律，養(yǎng)成職業(yè)素養(yǎng)和衛(wèi)生安全生產(chǎn)的意識等等。以一體化課程《熱菜制作》中的“清炒土豆絲”的實踐教學為例，其理論課程的教學進度須與之保持同步，即剛好講授植物性烹飪原料——薯類的營養(yǎng)和衛(wèi)生，這樣能夠讓理論課程與實踐課程自然銜接、自然過渡，其實訓課的教學進度要求通過教師的演示操作讓學生掌握由主輔料搭配到刀工成型到烹調(diào)成熟等流程及制作的重點難點，同時嚴格規(guī)范每一個制作環(huán)節(jié)，確保衛(wèi)生達標，嚴格規(guī)范學生遵守職業(yè)道德，盡可能符合餐飲的生產(chǎn)要求。能夠優(yōu)化教學改革，提高理論和實踐雙方面的教學質(zhì)量，也有利于增強學生的接受能力。

改變教學方法、豐富教學手段。一體化課程要求以學生為學習主體。為提高學生學習興趣，教師須運用靈活多變的教學方法，改變傳統(tǒng)教學中的不良現(xiàn)象。如教師為主體的教學現(xiàn)象、條條框框的教學方式等。根據(jù)一體化教學模型的具體要求，明確具體的教學任務，并根據(jù)任務類型制定具體的教學計劃，在這個過程中注意以行動為導向，用啟發(fā)、引導、討論以及示范演示、巡回指導等方法有效激發(fā)學生的學習積極性和主動性。還是以講解“清炒土豆絲”的實踐教學為例，可以讓學生從生活實際入手，將自己平時吃到的食品一一寫下來，然后進行歸類，并闡明歸類理由，教師適當引導學生根據(jù)這些分類方式繪制這個菜肴制作的工藝流程圖，再給出規(guī)范標準的烹飪行業(yè)操作流程，通過教師示范后學生獨自操作、教師巡回指導，發(fā)現(xiàn)個體問題和共性問題后給出解決方法，最后對于學生的成品給予點評總結(jié)，留下后期作業(yè)，這樣的教學方式生動而接近學生的實際，既激發(fā)了學生的學習興趣又培養(yǎng)了學生的自主思考能力。

綜上所述，一體化教學模式重點強調(diào)了學生的實踐能力培養(yǎng)，要求建立“三位一體”的一體化教學方式，在技校烹飪教學中運用這一模式，能夠很好地改變以往烹飪教學中重理論、輕實踐的狀態(tài)，切實提高學生的實踐能力和操作能力。

作者簡介：

馮亮（1982-），男，河南省開封市人，2007年6月畢業(yè)于河南科技學食品學院院烹飪與營養(yǎng)教育專業(yè)，大學本科學歷，工學學士，烹飪助理講師，從事中等職業(yè)學校烹飪教育工作；朱登祥，男，開封技師學院烹飪系主任兼黨委書記，河南省五一勞動獎章獲得者，長期從事烹飪專業(yè)職業(yè)教育工作。