陳雅芳

【摘要】梅老師說(shuō)：“閱讀教學(xué)，讀字當(dāng)先?！钡膮s如此，“書(shū)讀百遍，其義自現(xiàn)?！钡P(guān)鍵是怎么指導(dǎo)學(xué)生讀更有層次，更有效果。把“知音文化”放入課堂教學(xué)，建構(gòu)新的課堂文化——知音課堂。此課堂文化中，教師成為文本、課程、學(xué)生的知音，才能真正地促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展、個(gè)性發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】知音 知音課堂 知音課堂實(shí)踐探究

· G623.5

何為知音？相傳伯牙善彈琴，鐘子期善聽(tīng)琴。鐘子期死后，伯牙不再?gòu)椙?，以為沒(méi)有人能像鐘子期那樣懂得自己的音志。后遂以“知音”比喻對(duì)自己非常了解的人。現(xiàn)在社會(huì)知音也慢慢衍而化之，不僅指向人人關(guān)系，也推及到了人與自己、人與自然、天地萬(wàn)物、宇宙乾坤的關(guān)系。筆者以為把知音放入課堂，特別是語(yǔ)文課堂，便成了一種值得建構(gòu)的新課堂文化——知音課堂。此課堂中，語(yǔ)文教師，不僅是文本的知音、課程的知音、學(xué)生的知音，更是自我本色的知音?，F(xiàn)結(jié)合平時(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约旱臏\見(jiàn)。

一、做文本的“知音”

教師首先應(yīng)該成為文本的知音。課前，老師得先和文本“交談”，由“相遇”到“相熟”再到“相知”，這過(guò)程并沒(méi)有想象中的那么復(fù)雜。就那么把課文翻過(guò)來(lái)翻過(guò)去的誦讀、默讀，當(dāng)讀出了自己的理解、情感，當(dāng)讀出了文章的妙處（小到一個(gè)字、一個(gè)詞、一個(gè)句子，大到一段文字，篇章結(jié)構(gòu)，文章的立意）當(dāng)讀出了自己的驚喜，這成為文本“知音”的第一步“相遇”做到了。當(dāng)然每篇課文都有它的精妙之處，而且都可以從讀中去發(fā)現(xiàn)?？墒钱吘棺约耗芰τ邢?，所見(jiàn)有限，便和同事討論，主動(dòng)求教于大家，聽(tīng)取大家的意見(jiàn)，還可以聽(tīng)聽(tīng)別人的課，透過(guò)別人的視野來(lái)看文本這個(gè)“知音”，多視角，更全面。此時(shí)這課文已不是單純的課文了，儼然是“老友”了，第二步“相熟”水到渠成。可真正要做到“相知”，憑以上兩點(diǎn)，為時(shí)過(guò)早，還得進(jìn)行文本細(xì)讀，深入文本的個(gè)中三味。

二、做課程的“知音”

作為文本的文章和作為課程的課文是有區(qū)別的。作為文本的文章要解決“有什么”的問(wèn)題，而作為課程的課文則要解決“教什么”的問(wèn)題?！坝惺裁础辈⒉荒芤矝](méi)必要全部轉(zhuǎn)化為“教什么”。因此，作為課程的課文要集中解決的是文本的“語(yǔ)文核心價(jià)值”（鄭桂華語(yǔ)）。課前，教師能做的只有“預(yù)設(shè)”“預(yù)設(shè)”的越精細(xì)，“生成”越是精彩。問(wèn)題在于，我們“預(yù)設(shè)”什么？重點(diǎn)、流程、語(yǔ)言、練習(xí)、提問(wèn)、板書(shū)……凡此種種，不一而足。可是學(xué)情怎么預(yù)設(shè)，學(xué)情顯然無(wú)法預(yù)先設(shè)定，但是，學(xué)情卻可以設(shè)想，也必須先做某種設(shè)點(diǎn)，這不正是生本理念在教學(xué)設(shè)計(jì)上的生動(dòng)呈現(xiàn)。

那么，做課程的“知音”，就是要求教師能敏銳而精準(zhǔn)地把握和凸顯課文的“語(yǔ)文核心價(jià)值”。

《伯牙絕弦》（人教版 六上）教學(xué)片斷：

師：請(qǐng)你想象，假如你就是伯牙，一直以來(lái)都沒(méi)有人能真正聽(tīng)懂你的琴聲，你的內(nèi)心充滿了無(wú)邊的寂寞與孤獨(dú)?？墒窃谶@里，無(wú)論你彈什么，無(wú)論你寄托著怎樣的志向和情懷，鐘子期都能“善哉、善哉”地“必得之”時(shí)，你是怎樣的心情？你又會(huì)有怎樣的感慨想對(duì)子期說(shuō)呢？拿出課前發(fā)下的練習(xí)紙，請(qǐng)你順著“伯牙得遇鐘子期，感慨道——”接著往下寫(xiě)。（出示）

“伯牙得遇鐘子期，感慨道：善哉！善哉！ ”

（練筆，放背景音樂(lè)）

師：你想伯牙得遇鐘子期，什么感覺(jué)？

生：非常高興。

師：是啊，欣喜若狂??！怎么說(shuō)？

生：（略）

師：想知道伯牙當(dāng)時(shí)是怎么說(shuō)的嗎？（出示）

善哉善哉，子之聽(tīng)夫，志想像猶吾心也。

師：好啊好啊，先生你聽(tīng)我的琴聲，聽(tīng)到的志向和情懷簡(jiǎn)直和我心里所想的—生：（齊答）一模一樣。

師：志想像猶吾心，這兩個(gè)人之間的默契，用我們常用的一個(gè)成語(yǔ)講——

生：心有靈犀、心心相印。

師：是啊，只有這樣心有靈犀，心心相印，才可以叫做——

生：知音。（板書(shū)：知音）

作為古文的《伯牙絕弦》，其語(yǔ)文核心價(jià)值又該如何定位呢？?jī)H僅為了習(xí)得一些文言詞匯、文言句式嗎？ 還是為了習(xí)得文言文翻譯成白話文的若干技巧和規(guī)律嗎？ 或者為了感受并表現(xiàn)文言文誦讀的特有韻律和情味嗎？亦或?yàn)榱肆私狻恫澜^弦》這個(gè)故事的情節(jié)和大意嗎？這些當(dāng)然有其課程論的價(jià)值，但未必就是本文的“語(yǔ)文核心價(jià)值”。那到底《伯牙絕弦》這篇古文的“語(yǔ)文核心價(jià)值”是什么呢？

王榮生先生用“定篇”“樣本”“例文”和“用件”的概念來(lái)分別描述、規(guī)范不同文本在教學(xué)中的功能。其中，被標(biāo)為“定篇”的文本，如先秦諸子、唐宋八大家的文章，其主要的教學(xué)目標(biāo)定位于傳承優(yōu)秀文化上?！恫澜^弦》，正是這樣的“定篇”。其語(yǔ)文核心價(jià)值正在于“知音文化”的闡發(fā)和傳承中。

三、做學(xué)生的“知音”

語(yǔ)文教師倘若做不了學(xué)生的“知音”，則文本的知音、課程的知音必是紙上談兵。語(yǔ)文教師的專業(yè)性，既反映在課程開(kāi)發(fā)上，更體現(xiàn)在學(xué)情理解上。沒(méi)有對(duì)學(xué)生、學(xué)情、學(xué)力的細(xì)致入微、全面周詳?shù)捏w認(rèn)與把握，就不可能有語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)質(zhì)高效。

教學(xué)中，要求老師與學(xué)生“平等溝通”，尊重學(xué)生，轉(zhuǎn)變“權(quán)威”角色。在教學(xué)中，只有建立平等的、和諧的師生關(guān)系。充分尊重學(xué)生的人格，情感，并在教學(xué)中多給學(xué)生一點(diǎn)賞識(shí)、表?yè)P(yáng)和信任，才能同學(xué)生一起，把課堂構(gòu)建成一個(gè)美好的精神家園，學(xué)生才能主動(dòng)地，興趣盎然的去學(xué)。

教在當(dāng)下，你就成了學(xué)生的知音。從這個(gè)意義上講，課堂上教師對(duì)學(xué)生的每一次理答應(yīng)對(duì)，是“教在當(dāng)下”的最典型的真實(shí)寫(xiě)照。所以只有真正地成為了學(xué)生的“知音”，教師才會(huì)俯下身來(lái)仔細(xì)聆聽(tīng)學(xué)生的每一次回答，仔細(xì)傾聽(tīng)之后才會(huì)有學(xué)法的巧妙點(diǎn)撥，才會(huì)有發(fā)自內(nèi)心的賞識(shí)和激勵(lì)，才會(huì)有看似信手拈來(lái)，實(shí)則經(jīng)過(guò)細(xì)致推敲的精確評(píng)價(jià)，才會(huì)有峰回路轉(zhuǎn)，更上一層樓的教學(xué)引領(lǐng)，才能形成直至心靈的課堂智慧——知音課堂。

總之，我們要正確把握“知音課堂”的實(shí)質(zhì)，明確師生應(yīng)是平等的，課堂教學(xué)應(yīng)是民主的。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是主體。課堂上應(yīng)該是書(shū)聲瑯瑯，筆聲刷刷，議論紛紛。老師是組織者，引導(dǎo)者，更是知音人！

參考文獻(xiàn)

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