最近加入韓軍老師的QQ群，韓軍老師將他的真閱讀的觀點(diǎn)拿來(lái)與我們分享，看后受益匪淺。韓軍老師是人文論的倡導(dǎo)者，現(xiàn)在他從文本解讀這個(gè)角度對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的問(wèn)題做了剖析。他認(rèn)為，當(dāng)前，語(yǔ)文教師不能進(jìn)行深度閱讀是語(yǔ)文教學(xué)最大的問(wèn)題。他的真閱讀就是要拋開(kāi)教參書，拋開(kāi)別人的認(rèn)識(shí)，教師自己先進(jìn)入文本進(jìn)行閱讀，獲得真實(shí)的體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為這種閱讀獲得認(rèn)識(shí)的方式就是真閱讀，這種認(rèn)識(shí)體驗(yàn)就是一種真實(shí)的閱讀體驗(yàn)。相反，那種以教參馬首是瞻，不去對(duì)文本進(jìn)行獨(dú)立的閱讀，先驗(yàn)地受到教參的干擾而不再深入地研讀文本，不去以自己在閱讀中獲得的真實(shí)體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)來(lái)進(jìn)行教學(xué)的閱讀教學(xué)，就是假閱讀。這必然會(huì)使我們的語(yǔ)文教學(xué)走不出教參陰霾，必然會(huì)使今天的我重復(fù)昨天的故事。

我們知道韓軍老師就《背影》教學(xué)與李華平老師進(jìn)行了論證，韓軍老師的這一觀點(diǎn)無(wú)疑是對(duì)爭(zhēng)論的一種進(jìn)一步思考。他的真閱讀觀點(diǎn)也引起了群內(nèi)老師的不同反應(yīng)。韓軍老師的生之悲，死之影顯然是他對(duì)朱自清《背影》的一種解讀，是一種“真閱讀”。但李華平老師與諸多批評(píng)者并不認(rèn)同這種解讀。

語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀問(wèn)題是近年來(lái)爭(zhēng)論不休的問(wèn)題。文本解讀的邊界在哪里，這不僅僅關(guān)系到文本解讀，更關(guān)系到語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容的確定?？梢哉f(shuō)有什么樣的解讀就有什么樣的教學(xué)內(nèi)容。朱自清《背影》一直都是以父愛(ài)作為文本的主旨，教學(xué)中父子之間的感情也是教師著力解決的問(wèn)題。韓軍老師的解讀無(wú)疑是一種大膽的嘗試，他為我們解讀文本打開(kāi)了另一番天地。我們?cè)谶@里并不想否定韓軍老師的解讀，我們想說(shuō)的是學(xué)生是否能夠從韓軍老師的講解中獲得相同的體驗(yàn)和感受？文本的解讀不僅僅是從文字中獲得體驗(yàn)和感受，更主要的是學(xué)生要結(jié)合自己的生命體驗(yàn)和生活體驗(yàn)來(lái)印證，他們所看到的、所體驗(yàn)到的、所感悟到的都是他們生命中體驗(yàn)過(guò)的。學(xué)生理解文本不僅僅是對(duì)文字的理解，更主要的是對(duì)文字背后的作者的思想感情的理解。顯然，韓軍老師的解讀是很難進(jìn)入到學(xué)生的閱讀視野中的，他們也許很難有這樣的悲情體驗(yàn)。首先，這是朱自清先生中年以后回憶父親，帶有很濃厚的懷舊情緒，年輕的朱自清并沒(méi)有體驗(yàn)到父親當(dāng)時(shí)對(duì)他的愛(ài)，這是顯然的。而經(jīng)歷了人世的風(fēng)風(fēng)雨雨，嘗遍了人生的酸甜苦辣，中年的朱自清顯然對(duì)父親有了很深刻的理解，這理解不僅具有很濃厚的懺悔意識(shí)，而且還有很濃厚的悲情意識(shí)，這種悲情意識(shí)就蘊(yùn)含在字里行間，細(xì)心體察是不難發(fā)現(xiàn)的。而學(xué)生沒(méi)有這樣的體驗(yàn)，也很難產(chǎn)生這樣的體驗(yàn)。怎么辦？是放棄還是堅(jiān)持，是給學(xué)生講出來(lái)還是不講出來(lái)？這確實(shí)是一個(gè)問(wèn)題。

語(yǔ)文教學(xué)中有多重對(duì)話，這多重對(duì)話交織在一起。就語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，對(duì)話首要的是教師與文本的對(duì)話，教師通過(guò)對(duì)話，對(duì)文本有了自己的感受認(rèn)識(shí)，然后才根據(jù)教學(xué)目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力或者語(yǔ)言能力。比如，傳統(tǒng)觀點(diǎn)，孔乙己是受科舉毒害的讀書人，魯迅先生諷刺了他的好吃懶做。的確，我們從文章中確實(shí)也可以獲得這樣的認(rèn)識(shí)。但是，僅僅是諷刺嗎？孔乙己僅僅是科舉毒害嗎？我看不盡然。如果我們摒棄傳統(tǒng)的觀念，我們放出自己的眼光，把自己置身在文本之中去切身地體驗(yàn)與感受，我們可能獲得許多不一樣的感受與認(rèn)識(shí)。我們可以說(shuō)魯迅哀其不幸，對(duì)孔乙己有著深切的同情，這種同情是站在一個(gè)人的角度的同情。我們還可能會(huì)發(fā)現(xiàn)魯迅內(nèi)在骨子里的深刻的孤獨(dú)，深刻的悲哀。作為“我”一個(gè)小伙計(jì)，是在多年以后回憶往事，想起孔乙己，心里應(yīng)該充滿某種懺悔意識(shí)。“我”對(duì)孔乙己的冷漠，“我”對(duì)孔乙己的嘲笑等都可能成為“我”懺悔的根源。另一個(gè)方面，作為小伙計(jì)的“我”的追憶里面有多少?gòu)?fù)雜的情感在里面，決不能用一個(gè)諷刺就能概括得了的。如果教師從文本中獲得這些東西，那么，其教學(xué)就會(huì)有一個(gè)基調(diào)，這個(gè)基調(diào)就成為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重要基點(diǎn)。也就是說(shuō)，教師與文本的這些對(duì)話，奠定了教學(xué)的基礎(chǔ)，教師的教學(xué)就是在這個(gè)基礎(chǔ)上展開(kāi)。教師體驗(yàn)越豐富，教學(xué)中教師回旋的余地就越大，教學(xué)也就越豐富。教師如果局限于教參，這樣豐富的內(nèi)容可能就不會(huì)進(jìn)入自己的教學(xué)視野，他的教學(xué)也就失去了豐富的內(nèi)涵，這對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種巨大的損失。

其次是學(xué)生與文本的對(duì)話。通常情況下，教師并不知道學(xué)生對(duì)話的結(jié)果，盡管有許多問(wèn)題可以了解學(xué)生與文本對(duì)話的情況，但是，因?yàn)閱?wèn)題是教師拋給學(xué)生的，他們只能被動(dòng)地去思考這些問(wèn)題，他們的回答一方面要考慮老師的需要，另一方面也是他們對(duì)話的結(jié)果。正如《背影》一樣，學(xué)生很容易獲得父愛(ài)這一主題，但是，韓軍老師解讀出的生命意識(shí)學(xué)生是很難從中閱讀出來(lái)的?？滓壹盒蜗笪覀兇蠖鄶?shù)學(xué)生獲得的只是可笑，可悲而已，對(duì)魯迅內(nèi)心的那種悲憫情懷學(xué)生很難品味。至于教參中所說(shuō)的孔乙己是受科舉制度毒害的讀書人這一形象，學(xué)生的認(rèn)識(shí)也是很模糊的。為什么會(huì)這樣，因?yàn)閷W(xué)生缺乏必要的主體地位，他們的對(duì)話盡量要滿足教師教學(xué)的需要，滿足教師問(wèn)題的需要，他們很少將自己的生活體驗(yàn)與生命體驗(yàn)融入到文本的對(duì)話之中，因此，他們的對(duì)話受限于教師的課堂教學(xué)，受限于教師對(duì)他們的要求與評(píng)判。這種對(duì)話就是一種殘缺不全的對(duì)話。課堂教學(xué)的完滿進(jìn)行需要發(fā)揮教師的主體作用和學(xué)生的主體作用，這兩個(gè)主體作用的發(fā)揮都有賴于與文本的充分對(duì)話，這種對(duì)話是不設(shè)前提的，是自主的，自由的。課堂教學(xué)中的對(duì)話與交流就建立在這種充分的對(duì)話基礎(chǔ)之上，是對(duì)話的對(duì)話。通過(guò)這種對(duì)話的對(duì)話，師生之間對(duì)文本的認(rèn)識(shí)都有了進(jìn)步，有了提升。因此，語(yǔ)文教師與文本的對(duì)話是一方面，學(xué)生與文本的對(duì)話又是另一方面，兩方面的結(jié)合才是語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵。當(dāng)前，我們的語(yǔ)文教學(xué)并沒(méi)有尋找到一條有效途徑將這兩方面結(jié)合起來(lái)。也許正是因?yàn)槿绱?，韓軍老師的《背影》才引起如此大的爭(zhēng)論。我們不是責(zé)怪韓軍老師從文本中解讀出那樣的內(nèi)容，而是關(guān)注如何將這樣的解讀與學(xué)生的解讀結(jié)合起來(lái)，讓他們觸摸到這樣的內(nèi)容。所以，李韓之爭(zhēng)，并沒(méi)有觸及問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，他們還是停留在文本解讀這個(gè)層面，而沒(méi)有去思考如何讓學(xué)生獲得這種認(rèn)識(shí)，如何去發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓他們獲得這樣的認(rèn)識(shí)。從課堂觀察來(lái)看，韓軍老師并沒(méi)有給學(xué)生多少空間，灌輸多于學(xué)生的自主感悟。這樣貼標(biāo)簽式的講解，學(xué)生很難有具體的深切的體驗(yàn)。

語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該有一個(gè)基點(diǎn)，這個(gè)基點(diǎn)不是別的，就是學(xué)生與文本對(duì)話，他們?cè)趯?duì)話中獲得的東西。語(yǔ)文教學(xué)就是在學(xué)生對(duì)話的基礎(chǔ)上的進(jìn)一步延伸拓展。語(yǔ)文教學(xué)無(wú)效或者低效根本原因就在這里。多年來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)總是講解、分析。我們很少給學(xué)生時(shí)間，很少重視讓學(xué)生自主閱讀，讓他們把自己的生活體驗(yàn)和生命體驗(yàn)融入到閱讀過(guò)程中，獲得屬于他們的真切的對(duì)文本的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，我們也沒(méi)有重視把學(xué)生的這些體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)拿來(lái)作為我們課堂教學(xué)的基點(diǎn)。我們有教材，有老師，有教參，唯獨(dú)沒(méi)有學(xué)生。我們的學(xué)生始終在語(yǔ)文教學(xué)的邊緣游弋，他們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)失去興趣，他們感受不到語(yǔ)文課堂給他們帶來(lái)的快樂(lè)，他們也沒(méi)有一種閱讀后豐收的喜悅，有的只是枯燥乏味，有的只是沉悶與單調(diào)。既沒(méi)有審美的愉悅，也沒(méi)有品味到語(yǔ)言的味道。語(yǔ)言對(duì)于他們只是一些符號(hào)，而不是鮮活的、生動(dòng)的畫面，既沒(méi)有觸摸到作者心靈的琴弦，也沒(méi)有碰撞出思維的火花。因此，語(yǔ)文教學(xué)需要真閱讀，不僅僅是語(yǔ)文教學(xué)需要這樣的閱讀，學(xué)生也需要這樣的真閱讀，而且，只有學(xué)生得以真閱讀，我們的語(yǔ)文教學(xué)才是生動(dòng)的、豐滿的，是鮮活的、生成的。只有教師和學(xué)生都能進(jìn)入這樣的閱讀境界，語(yǔ)文教學(xué)中課堂的對(duì)話才能真實(shí)發(fā)生。

（徐俊 甘肅省山丹縣陳戶中心校 734100）endprint