曾亞玲

（湖北大學教育學院 湖北 武漢 430062）

課程知識的文化性
——基于核心素養(yǎng)的課程知識理解

曾亞玲

（湖北大學教育學院 湖北 武漢 430062）

工具主義課程知識觀在我國長期占領著重要位置課，面對當今核心素養(yǎng)教育的時代，課程改革亟待突破工具主義知識觀的窠臼。程知識的文化性意蘊主要體現(xiàn)在：知識的集體建構性、歷史生成性、生存實踐性以及意義指向性。知識的文化性意蘊表明，課程知識應該從“知識占有”提升至“意義生長”，引導學生在知識學習中獲得文化提升，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)所追求的健全人格發(fā)展的教育愿景。

課程知識 工具主義 文化性

一、工具主義知識觀及其危機

1.主體觀念功利化

工具主義的課程文化觀及思維方式在我國長期占領著主導位置，這種課程文化觀表現(xiàn)為課程知以社會政治經(jīng)濟發(fā)展的需要來分析、鑒定及詮釋文化的內(nèi)涵、價值和功能。近年來，這種工具化的課程文化被課程加工成系統(tǒng)化、標準化的技術層面的“有用知識”。實在的利益成為大多數(shù)人的共同追求，而對于價值、人文精神、意義則采取排斥態(tài)度。課程的文化性在當今知識經(jīng)濟時代發(fā)生巨大斷裂， 這種工具主義的課程使課程文化品格與旨趣被剝奪，課程內(nèi)在的文化價值的消解，失去了其文化底蘊。

2.課程內(nèi)容政治化

課程知識的選擇體現(xiàn)了權力運作，是統(tǒng)治階級“文化霸權”逐漸確立的過程。因而，課程知識也不僅僅是一種知識，它有著權力的“烙印”。統(tǒng)治階級宣揚課程的政治中立、價值中立以及真理正義，其出發(fā)點在于掩飾課程文化的意識形態(tài)性質(zhì)。他們以課程知識為載體，復制著社會不平等階級結構。學校課程對異域、異質(zhì)文化持排斥、否定的態(tài)度，即使是很優(yōu)秀的異質(zhì)文化也很難進入課程體系。這種政治化的課程知識使課程異化為社會主流的制度文化的合法化、霸權化以及社會控制的工具，消解了課程的本真使命與育人意義。

3.知識教學表層化

在以知識為核心的教學過程中，知識“占有”的多寡成為衡量學生優(yōu)秀與否的標準，而“占有”與掌握知識必然要通過某種外在的、形體化的東西來衡量。課程的文化也簡化成外形化、表面化的符號，知識所蘊含的精神力量與文化使命被無情地忽視。與此相反，當代核心素養(yǎng)教育則強調(diào)對學生的人格養(yǎng)成和價值觀的引導，從表面的知識教學轉向深層次的“人格養(yǎng)成”。這種表面的知識教學已經(jīng)不適應當下社會的人才培養(yǎng)規(guī)格和要求。

二、課程是一種文化

將課程作為文化由課程的文化淵源所決定，具體體現(xiàn)在課程知識的產(chǎn)生與選擇過程中。知識是在文化的孕育下產(chǎn)生的，知識不僅是文化的構成要素，更是文化的產(chǎn)物。其次，課程知識的選擇過程是一個文化融合的過程。人類在長期的發(fā)展過程中積累了大量的知識經(jīng)驗，沒有各種知識的長期積累，課程知識的選擇無從談起。但是，知識和課程與知識之間并不是對等的，課程的選擇是在社會價值標準之下，基于文化傳承的目的挑選出來的具有文化適應性的課程。

三、課程知識文化性的意蘊

1.知識的集體建構性

追溯文化的產(chǎn)生過程可以發(fā)現(xiàn)文化的產(chǎn)生具有社會性，是人類在共同生活之中共同創(chuàng)造的。知識的產(chǎn)生作為一種實踐活動，是一項社會性事業(yè)。知識不應該是某個科學家的個人獨創(chuàng)，而應該是集體建構的過程。教學過程不是簡單的傳遞知識的過程，更應該是一種師生共同建構知識的過程。知識的集體建構性意味著在課程知識的教學中要注重學習共同體內(nèi)部的合作探究，變知識的單向傳遞為師生以及生生之間的交互建構。

2.知識的生存實踐性

長期以來，知識的概念與符號學習都處于中心地位。掌握了教材里的符號，能順利完成期末考核就算是獲得了知識。其實這種知識觀知識來源于文化實踐活動，知識不僅是認識論意義上的人類對客觀事物的認識，如果將知識限定于邏輯演繹之中，就會割裂知識與文化的本質(zhì)性聯(lián)系。如果割裂這種聯(lián)系，知識不可能進入我們的生活世界而與我們照面。知識的學習不能是形式上、外在的理解，而是在實踐中探尋知識的意義。

3.知識的意義指向性

文化是一個很寬泛的概念，它有三個層面的具體內(nèi)容。文化的表層是物質(zhì)部分，文化的中層是制度，文化的里層或深層是精神部分，包括知識觀念、科學理論、價值規(guī)范。課程知識作為文化精神層面的重要組成部分，與文化具有相同的使命和內(nèi)涵，他們作為一種價值性或意義性的存在對人發(fā)生作用。文化的里層是指向精神的，所以作為文化而存在的課程知識的出發(fā)點及歸宿是人精神和意義世界的建構。

四、課程教學中文化融合路徑探尋

課程本身就是一種文化，課程教學是教學主體與課程內(nèi)容的互動過程，課程知識要想實現(xiàn)文化融合可以從兩個方面入手:一方面是教師和學生；另一方面是課程內(nèi)容。

1.倡導合作對話學習，促進師生之間的文化理解

在核心素養(yǎng)背景下，合作學習的方式要糾偏、深化與重構：合作學習從固定小組走向動態(tài)的自組織，防止產(chǎn)生“神美疲勞”、從達成共識到發(fā)現(xiàn)不同;從展示答案到分享問題、思考;從關注學生會的到關注不會的。在教學活動中通過合作對話使學生獲得課程的理解性、獲得感。師生的時代文化脈絡、家庭因素、經(jīng)驗傳統(tǒng)、對課程文本的先見都具有文化特征，而人類可以通過合作對話來實現(xiàn)“視域融合”，在相互理解中進入文化世界。

2.開發(fā)本土課程資源，促進不同課程文化的融合

由于課程選擇的政治化，使課程內(nèi)容在多樣性上是缺乏的，教師開發(fā)本土知識的文化要素，使地方文化融入到教學過程之中，彌補課程知識受主流文化控制而帶來的文化單一。地方文化中蘊涵著不同的生活樣式和生活智慧，隨著地方文化教育價值的逐漸被重視并主要體現(xiàn)在校本課程的開發(fā)上。但是，豐富的地方文化不能直接照搬進入課程教學，它需要進一步開發(fā)、加工，使之能夠調(diào)動學習興趣、提升學生思維能力、促進學生文化素養(yǎng)養(yǎng)成。

總之，文化是課程之根，文化性是課程知識教育價值的根本依托，課程知識具有工具性但是片面強調(diào)課程工具性就會使課堂教學停滯在表面無法深入。課程知識應該從“知識占有”提升至“意義生長”，引導學生在知識學習中獲得文化提升，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)所追求的健全人格發(fā)展的教育愿景。

[1]吳永軍.課程社會學[M].南京:南京師范大學出版社，1999.

[2]郝德永.課程與文化:一個后現(xiàn)代的檢視[M].北京:教育科學出版社，2002.

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[4]張金運,程良宏.課程知識的文化性研究：走向新的課程理解[J].當代教育科學,2016.

G642.3

A

2095-3089（2017）30-0214-02

曾亞玲（1992.09-）女，土家族，湖北恩施，碩士在讀，單位：湖北大學教育學院，研究方向：教育學原理。