張定菊

我國(guó)課程改革教育的提出并非是空穴來(lái)風(fēng)，因?yàn)榻┠陙?lái)我國(guó)教育的實(shí)施效率確實(shí)令人堪憂(yōu)。眾多教師依舊采取傳統(tǒng)式的教學(xué)理念，對(duì)學(xué)生進(jìn)行一體化的教學(xué)。殊不知這樣的教學(xué)方式不僅使得我國(guó)教學(xué)的效率變得低下，更不利于我國(guó)新型教育的發(fā)展。其實(shí)在新時(shí)代的背景下面，我認(rèn)為現(xiàn)代化的教學(xué)應(yīng)該是立足于學(xué)生本身的。眾所周知，每一位學(xué)生的基礎(chǔ)都不盡相同，如果我們針對(duì)這些基礎(chǔ)不同的同學(xué)進(jìn)行集體化的教學(xué)，想必基礎(chǔ)較好同學(xué)會(huì)對(duì)于課堂上比較基礎(chǔ)的概念產(chǎn)生厭煩的心理。因此，作為教師的我們需要在課前針對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行科學(xué)分層化的課堂準(zhǔn)備；在課堂上需要及時(shí)抓住不同層次學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)反映的一個(gè)問(wèn)題；在課后需要對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行不同層次的檢測(cè)。相信這樣分層次的教學(xué)是非常有利于課堂教學(xué)效率的提高的！

一、分層教育的淵源

我國(guó)并不是最早提出分層教育的國(guó)家，分層教學(xué)的提出是我國(guó)眾多專(zhuān)家在進(jìn)行深度的教學(xué)調(diào)研工作之后提出的。其實(shí)說(shuō)到分層教學(xué)，最早要追究到1868年的哈利斯提出的按照不同學(xué)生的技能進(jìn)行有效的分班模式的教學(xué)形式。我認(rèn)為哈利斯的這種按照不同學(xué)生的技能進(jìn)行有效的分班模式，就是立足于學(xué)生的技能進(jìn)行的教學(xué)工作。在教育心理學(xué)看來(lái)，這種立足于學(xué)生技能的教學(xué)工作稱(chēng)之為專(zhuān)家型教學(xué)。主要的就是通過(guò)在進(jìn)行實(shí)際的教學(xué)過(guò)程之前，對(duì)每一位學(xué)生進(jìn)行深入的調(diào)研，抓住學(xué)生的基礎(chǔ)技能的表現(xiàn)形式，然后進(jìn)行分層教學(xué)。再到20世紀(jì)中期，羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)得到了人們的認(rèn)可。許多教育專(zhuān)家都針對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)現(xiàn)狀提出了廣泛的意見(jiàn)，但是所有的意見(jiàn)歸根到底又和羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)大相徑庭。因此，很多教育學(xué)者將這一時(shí)期稱(chēng)之為分層教學(xué)的成型時(shí)期。但是令人擔(dān)憂(yōu)的是我國(guó)近代的教學(xué)絲毫沒(méi)有受到國(guó)外先進(jìn)分層教學(xué)的影響，這主要由于我國(guó)的教育發(fā)展得十分緩慢造成的。直到2003年，美國(guó)的凱斯?fàn)栭_(kāi)發(fā)的分層課程的模式得到大力的推廣，我國(guó)一線(xiàn)專(zhuān)家才意識(shí)到了分層教學(xué)的重要性。

二、分層教學(xué)的課堂組織策略

上文主要闡述了有關(guān)分層教學(xué)的淵源，主要目的就是希望能夠引起廣大教師對(duì)于分層教學(xué)的重視。不可否認(rèn)，分層教學(xué)是一個(gè)優(yōu)秀的科學(xué)的教育理念。通過(guò)這種理念，不僅能夠有效的解決我國(guó)課堂上的教育資源不能夠有效分配的難題，更能夠使得每一位學(xué)生都能夠提高自身的學(xué)習(xí)效率，達(dá)到最大層次的提高。下面我就通過(guò)一些具體的實(shí)例來(lái)闡述分層教學(xué)的課堂組織策略：

1、課前對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)進(jìn)行分層

眾所周知，要使得分層教育的課堂組織實(shí)施策略變得科學(xué)而又高效。作為教師的我們?cè)谡n前就有必要做一些充分的實(shí)施準(zhǔn)備。例如，在每一周的星期一我們都需要對(duì)自己將在本周教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行概括和總結(jié)，抓住重點(diǎn)難點(diǎn)。剖析這些重點(diǎn)難點(diǎn)，對(duì)于不同層次的學(xué)生會(huì)遇到怎樣的瓶頸。對(duì)于教學(xué)的新教師而言，需要不斷的向一些資歷豐富的教師吸取經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)橘Y歷豐富的教師往往能夠在往屆的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中發(fā)現(xiàn)實(shí)際教學(xué)過(guò)程當(dāng)中各層次學(xué)生遇到的問(wèn)題，因此通過(guò)與資歷豐富教師的交流，我們可以在課堂之前預(yù)知不同層次的學(xué)生接受知識(shí)過(guò)程當(dāng)中的瓶頸，然后組織針對(duì)性的課堂活動(dòng)（如：提問(wèn)、測(cè)試）。相信通過(guò)這樣的準(zhǔn)備，不僅可以使得我們每堂課的教學(xué)變得更加的豐富，也更能提高不同層次學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率。

2、課堂對(duì)不同層次學(xué)生進(jìn)行關(guān)注

通過(guò)上文論述到的課前對(duì)于學(xué)生基礎(chǔ)進(jìn)行分層，作為教師的我們就可以在課堂之中預(yù)期不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。因此在進(jìn)行實(shí)際的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，我們可以針對(duì)在課堂之前預(yù)期到的問(wèn)題對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行反饋式的互動(dòng)。我認(rèn)為對(duì)課堂當(dāng)中的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)是一個(gè)非常好的課堂組織方式。當(dāng)然這里必須指明一點(diǎn)，不同層次的學(xué)生可以接受問(wèn)題的能力范圍是不同的。因此我們有必要在課堂上對(duì)于不同層次的學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的提問(wèn)。雖然這樣的針對(duì)性的提問(wèn)失去了本身提問(wèn)公平公正的原則，但是作為教師的我們更應(yīng)該關(guān)注到不同層次的學(xué)生在課堂上的效率。除此之外，我認(rèn)為在進(jìn)行實(shí)際的課堂組織過(guò)程當(dāng)中，我們可以將不同層次的學(xué)生分為A、B、C3個(gè)小組。然后在實(shí)際課堂教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，對(duì)這三個(gè)小組進(jìn)行測(cè)試，允許三個(gè)不同層次的小組在課堂上進(jìn)行討論，通過(guò)他們討論的形式發(fā)現(xiàn)不同層次學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的問(wèn)題。然后在每節(jié)課接近尾聲的時(shí)候，我們可以給這三個(gè)不同層次的小組提出一些要求。給A層次的學(xué)生的要求可以是相對(duì)來(lái)說(shuō)具有挑戰(zhàn)性質(zhì)的，給B層次的學(xué)生的要求可以是相對(duì)基礎(chǔ)的，給C層次學(xué)生的要求是以鼓勵(lì)性質(zhì)為主的。最后讓學(xué)生帶著這個(gè)問(wèn)題在課后進(jìn)行有效的反思和鞏固，在下節(jié)課課堂開(kāi)始的時(shí)候，我們?cè)龠M(jìn)一步給三個(gè)不同層次的學(xué)生進(jìn)行知識(shí)性的檢測(cè)。相信這樣通過(guò)良性循環(huán)的課堂組織形式可以提高學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)效率！

總而言之，我認(rèn)為分層教學(xué)應(yīng)該按照實(shí)際的教學(xué)形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)類(lèi)型進(jìn)行有效的分層。因?yàn)椴煌瑢W(xué)生對(duì)于科目當(dāng)中的不同章節(jié)的學(xué)習(xí)方法以及模式都是不同的，作為教師的我們有必要對(duì)學(xué)生進(jìn)行深層次的了解，最終進(jìn)行有效的分類(lèi)。相信這樣針對(duì)學(xué)生個(gè)體的教學(xué)對(duì)于課堂效率的提高是非常有幫助的！

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