段丹陽

摘要：全英教學(xué)作為培養(yǎng)具有國際競爭力的高素質(zhì)人才的有效途徑，正在被越來越多的高校所采用，這對中國推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科的建設(shè)有著重要作用和意義。文章主要對全英教學(xué)相關(guān)的國內(nèi)外文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和總結(jié)，從全英教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)模式、可行性及效果、師資、存在的問題，以及和雙語教學(xué)比較等方面分類歸納了全英教學(xué)的研究成果并總結(jié)了全英教學(xué)的研究現(xiàn)狀，以期為后續(xù)研究提供相關(guān)理論參考。

關(guān)鍵詞：全英教學(xué)；教學(xué)模式；教學(xué)效果；研究綜述

中圖分類號：G6420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1005-2909（2017）04-0094-06

隨著中國與世界各國的交流日益密切，中國高等教育正面臨一個更加激烈的國際競爭環(huán)境。國家教育部高教司頒發(fā)相關(guān)文件，鼓勵高校在本科教育階段使用英語等外語進(jìn)行公共課和專業(yè)課教學(xué)。2015年，國務(wù)院印發(fā)了《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，該規(guī)劃的頒布對中國高校實(shí)力、學(xué)科水平以及一流國際化人才培養(yǎng)提出了更高要求。全英教學(xué)作為一項(xiàng)教學(xué)改革的全新嘗試，對中國推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科的建設(shè)有重要作用和意義，因此，對全英教學(xué)研究現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)顯得尤為必要。本研究主要對全英教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理，以期為后續(xù)研究提供相關(guān)理論參考。

一、全英教學(xué)的內(nèi)涵

中國的全英文教學(xué)，又稱全英語教學(xué)，是由國外的浸入式教學(xué)演變而來，因此國內(nèi)學(xué)者把全英文教學(xué)也稱作英語浸入式教學(xué)。當(dāng)前中國高等教育界對于全英教學(xué)的重要性有著比較統(tǒng)一的認(rèn)識，但對于全英教學(xué)的具體概念還沒有一個完全統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。目前對全英教學(xué)比較認(rèn)可的基本概念是：全英教學(xué)是指所有的教學(xué)環(huán)節(jié)全部使用英語進(jìn)行教學(xué)，包括講授、板書、教學(xué)軟件、實(shí)驗(yàn)報告、討論、作業(yè)、案例分析、考試、答疑等，但對于教學(xué)過程中出現(xiàn)的疑難問題、重點(diǎn)術(shù)語、重要理論概念等，可以輔之以漢語翻譯或解釋[1]。全英教學(xué)的范圍大致有兩種：一是高校設(shè)立的全英教學(xué)班，二是學(xué)校開設(shè)的全英教學(xué)課程。

二、國外研究綜述

中國的全英教學(xué)主要是由國外的浸入式教學(xué)發(fā)展而來，因此文章主要對浸入式教學(xué)和全英教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理和總結(jié)。

（一）全英教學(xué)的理論基礎(chǔ)

全英教學(xué)主要由國外第二語言的浸泡理論發(fā)展而來。在第二語言習(xí)得理論（Second Language Acquisition Theory）中，美國語言教育學(xué)家史蒂芬·克拉申（Steven Krashen）的“輸入假說”理論最為著名?？死暝?0世紀(jì)80年代初針對第二語言習(xí)得提出了“輸入假說”理論，其中包括“習(xí)得與學(xué)習(xí)假說”“自然順序假說”“監(jiān)控假說”“輸入假說”和“情感過濾假說”等五個系列假說[2]。這一理論系統(tǒng)地闡述了第二語言的學(xué)習(xí)和習(xí)得概念，對第二語言習(xí)得理論的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。同時，該理論也為全英教學(xué)的實(shí)施提供了相關(guān)理論基礎(chǔ)。

（二）教學(xué)模式研究

關(guān)于浸入式教學(xué)模式，國外學(xué)者有不同的劃分依據(jù)。20世紀(jì)80年代，有研究將浸入式教學(xué)劃分為3種類型：早期完全浸入式、早期部分浸入式、晚期浸入式。拉普金（Lapkin）認(rèn)為，可以按照目標(biāo)語言學(xué)習(xí)者的年齡以及目標(biāo)語言的教學(xué)強(qiáng)度將浸入式教學(xué)大致進(jìn)行以下分類[3]：首先按照目標(biāo)語言學(xué)習(xí)者的年齡將浸入式教學(xué)分為早期浸入式、中晚期浸入式以及晚期浸入式3種模式，然后按照目標(biāo)語的教學(xué)強(qiáng)度又將浸入式教學(xué)分為完全浸入式教學(xué)和部分浸入式教學(xué)。相關(guān)學(xué)者則將其劃分為4種類型：完全浸入式（包含早期完全浸入、中期完全浸入和晚期完全浸入）、部分浸入式、浸入式類型項(xiàng)目（目標(biāo)語僅占授課時間的一小部分）和雙向浸入式項(xiàng)目（有兩種非母語語言作為學(xué)校授課的主要媒介）[4]。

（三）人口統(tǒng)計學(xué)變量對全英教學(xué)的影響

在實(shí)證研究中，人口統(tǒng)計學(xué)變量例如性別、年齡、工作年限、教育程度、婚姻狀況等也往往會對研究的結(jié)果產(chǎn)生影響。國外有學(xué)者就研究了全英教學(xué)過程中年齡對學(xué)習(xí)效果的影響?？得魉梗↗. Cummins）通過對加拿大的早期法語浸入和晚期法語浸入式教學(xué)的比較研究指出[5]：（1）浸入式教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生第二外語能力的提升，但與母語能力的提升并無關(guān)聯(lián)；（2）年齡較大的第二外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)能力方面的提升和進(jìn)步要大于年齡較小的學(xué)習(xí)者；（3）現(xiàn)有研究并無證據(jù)表明，浸入式教學(xué)是不適合某一類型學(xué)生的。有學(xué)者也指出，在適應(yīng)性上，年齡較小的學(xué)生在開始學(xué)習(xí)的前兩年會遇到極大困難和挑戰(zhàn)，所以他建議在小學(xué)5～6年級推行全英教學(xué)，因?yàn)檫@樣可以避免同時期母語能力的滯后發(fā)展[4]。馬克羅（Macaro）針對全英教學(xué)過程中不同年齡學(xué)習(xí)者的態(tài)度及效果差異進(jìn)行了研究，通過對798個被試者（311個大學(xué)生，487個小學(xué)生）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響學(xué)生對全英教學(xué)的態(tài)度因素中，最關(guān)鍵因素是學(xué)生的年齡。大學(xué)生比小學(xué)生更容易適應(yīng)全英教學(xué)，原因可能在于他們在語言學(xué)習(xí)上有更多的經(jīng)驗(yàn)或有更強(qiáng)的接受能力[6]。

（四）全英教學(xué)的可行性及效果研究

隨著全英教學(xué)模式在發(fā)展中國家的實(shí)施，有學(xué)者對全英教學(xué)的可行性及效果進(jìn)行了探討。有學(xué)者認(rèn)為，對于韓國高校實(shí)施的教育改革，教師和學(xué)生在語言能力和教學(xué)策略方面還沒有做好充足的準(zhǔn)備[7]。相關(guān)學(xué)者

在談到韓國高校中實(shí)施全英教學(xué)的可行性時認(rèn)為，推行全英教學(xué)必須要做好充分地準(zhǔn)備，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)前就應(yīng)該把有效的教學(xué)方法帶入課堂，從而提高學(xué)生的能力。在學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，全英教學(xué)也應(yīng)循序漸進(jìn)，逐漸提高課堂上英語授課的比例，不應(yīng)從大一開始忽略學(xué)生的英語水平而將所有學(xué)生置于全英教學(xué)背景下[8]。狄更斯（Rea-Dickins）

對坦桑尼亞桑給巴爾的學(xué)生進(jìn)行了研究[9]，此項(xiàng)研究選取母語、雙語、全英教學(xué)三種教學(xué)模式，同時測試了在這三種模式下學(xué)生數(shù)學(xué)、生物和化學(xué)三門課的考試成績。結(jié)果表明，學(xué)生在全英教學(xué)模式下的成績并不具有優(yōu)勢，相反，存在著學(xué)習(xí)困難，學(xué)生不能自如地應(yīng)對學(xué)習(xí)和考試。亞諾斯（Jiménez-Castellanos）對母語為西班牙語的學(xué)生在全英教學(xué)模式下的表現(xiàn)進(jìn)行了調(diào)查研究，研究從孩子進(jìn)入幼兒園開始到小學(xué)3年級，共持續(xù)了4年，通過數(shù)據(jù)分析了學(xué)生在英語詞匯、語音意識、詞匯閱讀流利程度、英語閱讀能力和語言成績等方面的表現(xiàn)[10]。研究發(fā)現(xiàn)，全英教學(xué)模式下的學(xué)生和對照班的學(xué)生相比，并沒有實(shí)現(xiàn)所有孩子在該年齡和年級應(yīng)有的進(jìn)步和發(fā)展水平。endprint

（五）全英教學(xué)和雙語教學(xué)模式的比較

關(guān)于全英教學(xué)和雙語教學(xué)對比，國外學(xué)者較早進(jìn)行了探索研究。威力格（Willig）、菲爾莫爾（Wong-Fillmore）和瓦拉德斯（Valadez）通過研究認(rèn)為雙語教育比全英教學(xué)更有效[11-12]。然而，羅塞爾（Rossell）和貝克（Baker）通過對已有研究的整理認(rèn)為雙語教學(xué)并不比全英教學(xué)更有效[13]。格林（Greene）對羅塞爾和貝克之前引用的研究進(jìn)行了再次分析，他指出之前的大部分研究缺少控制組，并且研究方法上也存在著缺陷[14]，格林的研究結(jié)果更多地傾向于雙語教學(xué)。隨后普克特（Proctor）、奧古斯特（August）和沙納漢（Shanahan）等人的研究也都更認(rèn)可雙語教學(xué)的效果[15-16]。謝菲爾德（Sheffield）指出對少數(shù)民族的學(xué)生而言，過渡性雙語教學(xué)模式下學(xué)生的表現(xiàn)要優(yōu)于全英教學(xué)模式下的表現(xiàn)[17]。然而，也有研究提出了以下不同觀點(diǎn)。齊納森（Jonathan）和富蘭克林（Frankin）對502名學(xué)生開展不同教學(xué)模式效果的調(diào)查，結(jié)果表明，雙語教學(xué)模式下的學(xué)生在母語（西班牙語）閱讀能力以及口語水平方面顯著優(yōu)于全英教學(xué)模式下的學(xué)生，反過來，全英教學(xué)模式下的學(xué)生在英語閱讀理解能力以及口語水平方面也顯著優(yōu)于雙語教學(xué)模式下的學(xué)生[18]。羅伯特（Robert）等人也對母語為西班牙語的學(xué)生進(jìn)行了全英教學(xué)和雙語教學(xué)的對比研究[19]，研究顯示：在一年級，雙語教學(xué)的學(xué)生其母語能力比全英教學(xué)的學(xué)生好，而英語能力比全英教學(xué)的學(xué)生差。隨著年級的增長，雙語教學(xué)的學(xué)生在母語上的優(yōu)勢逐漸消失，但這并不意味著全英教學(xué)優(yōu)于雙語教學(xué)，數(shù)據(jù)顯示，雖然全英教學(xué)的學(xué)生在低年級時閱讀能力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于雙語教學(xué)的學(xué)生，但在四年級的時候，兩類學(xué)生的閱讀能力不再有明顯差異。因此，該研究得出結(jié)論：對于英語學(xué)習(xí)者而言，教學(xué)效果的好壞并不取決于選擇了何種教學(xué)模式，而是取決于該教學(xué)模式的實(shí)施質(zhì)量。

三、國內(nèi)研究綜述

中國全英教學(xué)和國外相比起步較晚，其各方面研究也有待完善。文章對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理和總結(jié)，將國內(nèi)學(xué)者的研究歸納如以下方面。

（一）對國外全英教學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)

國內(nèi)學(xué)者對國外全英教學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)主要來自加拿大和美國的相關(guān)研究。從20世紀(jì)80年代開始，有學(xué)者陸續(xù)介紹了加拿大、美國的浸入式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。強(qiáng)海燕、趙琳指出，通過浸入式教學(xué)，學(xué)生的第二語言能力、母語能力、學(xué)科課程成績都明顯得到了提高[20]，針對大多數(shù)學(xué)生缺乏英語的應(yīng)用和交際能力，英語浸入式教學(xué)為中國雙語人才早期培養(yǎng)開辟了一條卓有成效的途徑。彭偉強(qiáng)認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時，第二語言能力也獲得了全面發(fā)展，并具備了較強(qiáng)的文化敏感性，他總結(jié)了美國雙向式浸入教學(xué)的可借鑒的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)[21]。隨著浸入式教學(xué)在中國的推廣，其研究范圍也得到擴(kuò)展，有學(xué)者從大學(xué)外語教學(xué)角度進(jìn)行了研究[22-23]，有學(xué)者則從基礎(chǔ)英語教學(xué)出發(fā)進(jìn)行了探討[24]。

（二）對全英教學(xué)可行性的研究

全英教學(xué)作為一種全新的教學(xué)模式，是否具有可行性，是否應(yīng)該得到推廣，相關(guān)學(xué)者對這一問題進(jìn)行了探討。葉蓓從宏觀層面指出，高校實(shí)行全英語教學(xué)是適應(yīng)中國未來發(fā)展和世界全球化的大勢所趨，中國高校實(shí)行全英教學(xué)的前景是光明的，但只能走循序漸進(jìn)的道路[25]。賈小蘭認(rèn)為，全英式授課一方面強(qiáng)烈沖擊了“為學(xué)英語而學(xué)英語”的傳統(tǒng)觀念，為外語教學(xué)帶來了值得思考與重新定位的視角；另一方面，文化差異與沖突，母語與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系以及現(xiàn)有的師資等因素對其可行性的束縛也值得認(rèn)真實(shí)踐與反思[26]。蔡基剛以復(fù)旦大學(xué)外籍教師的公共關(guān)系學(xué)課為案例進(jìn)行了分析，認(rèn)為重點(diǎn)大學(xué)中達(dá)到大學(xué)英語四級以上水平的學(xué)生在上全英專業(yè)課程時語言方面是沒有問題的[27]。胡夢紅、劉其根則基于高校人才培養(yǎng)定位和生源特點(diǎn)角度，闡述了開設(shè)全英語教學(xué)的重要意義[28]。由此可見，開展全英教學(xué)已成為當(dāng)前高校本科教學(xué)的一項(xiàng)重要改革內(nèi)容。

（三）對全英教學(xué)過程中師資的研究

師資在全英教學(xué)中有著非常重要的地位，是保證全英教學(xué)能否順利開展的關(guān)鍵，因此，國內(nèi)也有學(xué)者對全英教學(xué)中的師資進(jìn)行了研究。

全英教學(xué)過程中教師角色定位的研究。杜鳳鳳分析了全英教學(xué)中教師的五大角色[29]：教授英語語言的角色；專業(yè)知識傳播者的角色；教材和學(xué)習(xí)資料的提供者；幫助學(xué)生從語言學(xué)習(xí)思維到專業(yè)學(xué)習(xí)思維轉(zhuǎn)變的角色；傳播英語語言文化、促進(jìn)文化交流的角色。

全英教學(xué)過程中師資水平的研究。胡曉蘭指出，在全英教學(xué)過程中教師應(yīng)用英語口語有一定困難，使英語教學(xué)的雙向交流和語言表達(dá)的準(zhǔn)確度、自由度受到限制，師生之間不能自如交流，教師注重英語教學(xué)本身而忽視了專業(yè)知識的傳授[30]。陳巖峰也認(rèn)為，教師能力的不足是全英教學(xué)過程中的核心問題[31]，師資的嚴(yán)重缺乏是導(dǎo)致全英教學(xué)難以推廣的關(guān)鍵因素。因此，高校要推進(jìn)部分專業(yè)課的全英文教學(xué)并非易事，加強(qiáng)全英語教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、打造具備全英文教學(xué)能力的優(yōu)秀師資隊(duì)伍是解決高水平全英語教學(xué)師資匱乏現(xiàn)狀的必要途徑[32-33]。由此表明，只有持續(xù)提高教師的素質(zhì)、采取多種有效的措施，才能最終實(shí)現(xiàn)全英語教學(xué)的目的，才能推動高等教育的國際化進(jìn)程和國際化人才的培養(yǎng)。

（四）雙語教學(xué)與全英教學(xué)的對比研究

關(guān)于雙語教學(xué)與全英教學(xué)的對比，有研究從概念的內(nèi)涵上進(jìn)行了區(qū)分：雙語教學(xué)是指同時使用漢語或外語進(jìn)行課堂教學(xué)的一種教學(xué)方式，雙語教學(xué)一般要求板書用外語，課堂教授部分使用外語，部分使用漢語[1]；全英教學(xué)不同于雙語教學(xué)，可以看成雙語教學(xué)的最高級形式。有研究則從雙語教學(xué)與全英教學(xué)的適用性、學(xué)生的接受度等方面進(jìn)行了探討。一方面，有研究認(rèn)為由于全英教學(xué)對學(xué)生和老師的英語口語能力、聽力能力、閱讀能力、寫作能力等都提出了更高要求，所以雙語教學(xué)比全英教學(xué)更容易推廣和接受。比如沈洪濤指出， 采用“全英教學(xué)”或“雙語教學(xué)”符合學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和要求，是正確的選擇和發(fā)展方向，并且更多學(xué)生偏向“雙語教學(xué)”而不是“全英教學(xué)”[34]。徐莉莉也認(rèn)為，雖然學(xué)生對全英語課程的滿意度略高于雙語課程的滿意度，但對于應(yīng)用型高校學(xué)生而言，學(xué)生更容易接受或更愿意接受的還是雙語教學(xué)模式[35]。另一方面，有研究則認(rèn)為雙語教學(xué)存在不足和局限性，而全英課程的開展能夠突破雙語教學(xué)中中英文使用比例的限制，獲得較好的教學(xué)效果[36]。還有研究指出，雙語教學(xué)由于受語境所限，學(xué)生在專業(yè)交流中會暴露出英文聽說能力差的問題，因此，由雙語教學(xué)向全英教學(xué)轉(zhuǎn)變是大勢所趨[37]。endprint

（五）對全英課程效果的研究

國內(nèi)學(xué)者對全英課程效果也進(jìn)行了探索和研究。一方面，部分研究持肯定態(tài)度。例如常亮通過對財務(wù)專業(yè)使用全英授課后四六級成績的研究指出，全英教學(xué)對提高學(xué)生在大學(xué)四、六級標(biāo)準(zhǔn)化考試成績有十分顯著的作用，其中聽力成績提高幅度最大，其余依次是閱讀和寫作[38]，由此說明全英教學(xué)實(shí)踐成效顯著。另一方面，部分學(xué)者認(rèn)為效果并不容樂觀。凌素萍通過抽樣調(diào)查指出，全英語教學(xué)效果的認(rèn)可度約占30%，師生對全英語教學(xué)的重視程度不足，但“985”高校明顯好于“211”高校[39]。她認(rèn)為通過教學(xué)改革探索適合學(xué)生、滿足學(xué)生需求的教學(xué)模式是全英語教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。王靈芝等基于實(shí)證研究后得出，由于缺乏英語語言環(huán)境，全英教材和全英授課又增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，所以采用全英語教學(xué)后學(xué)生的整體成績有所降低[40]。由此看來，不同學(xué)者對全英課程的效果秉持不同態(tài)度。全英教學(xué)效果究竟是卓有成效還是不容樂觀，需要進(jìn)一步的調(diào)查和研究。

（六）對全英教學(xué)存在問題及實(shí)現(xiàn)途徑的研究

國內(nèi)有學(xué)者從理論角度對開展全英教學(xué)存在的困難進(jìn)行了探討。李文娟等認(rèn)為，目前專業(yè)課采用全英教學(xué)主要存在學(xué)生水平參差不齊、師資力量不足、教材選擇困難，英文原版教材難度較大等方面問題[41-45]。針對全英文教學(xué)過程中存在的問題，有研究也提出了探索性建議。陳映芝[46]、肖慧[47]等認(rèn)為要通過明確全英教學(xué)的目標(biāo)，豐富教師的教學(xué)方法、加強(qiáng)師資及師資培訓(xùn)、選擇合適的全英教材等措施改進(jìn)全英教學(xué)[46-47]。除此之外，有研究還指出，要明確全英教學(xué)的目標(biāo)以及充分考慮英語與專業(yè)難度的協(xié)調(diào)問題[48]，通過科學(xué)設(shè)置課程體系、提升學(xué)生積極主動性[49]、加強(qiáng)教學(xué)過程中的人文關(guān)懷理念、實(shí)施直觀教學(xué)模式、完善考核評定模式等對策去提高全英教學(xué)的質(zhì)量[41]。

四、對已有研究的評述與展望

從現(xiàn)有研究成果來看，國內(nèi)外全英教學(xué)的相關(guān)研究類型多樣、成果豐富，并且在一定程度上揭示了全英教學(xué)所存在的問題?？傮w說來，筆者認(rèn)為國內(nèi)外相關(guān)研究的特點(diǎn)有如下幾個方面。

（1）國外浸入式或全英教學(xué)的研究尤其是發(fā)達(dá)國家的研究，主要集中在幼兒園至中小學(xué)期間，這與國外浸入式教學(xué)從學(xué)生較小年齡就開始實(shí)施的原因有關(guān)。同時，研究內(nèi)容主要集中在教學(xué)效果（例如不同年齡之間學(xué)習(xí)效果的差異）、不同模式之間的對比以及學(xué)生的適應(yīng)情況等方面。

（2）國內(nèi)全英教學(xué)的研究主要集中在大學(xué)階段，這和中國學(xué)生進(jìn)入高校才全面接觸全英教學(xué)有關(guān)。同時，中國國內(nèi)研究大多為理論研究，且主要內(nèi)容集中在全英教學(xué)的可能性探討、效果、存在問題等方面。

綜合來看，現(xiàn)有研究還存在著以下幾個不足的方面。

第一，研究視角狹窄。目前，針對全英教學(xué)的研究大多數(shù)是從學(xué)生的角度出發(fā)，通過對學(xué)生的調(diào)查了解當(dāng)前高校實(shí)施的全英教學(xué)，并以此評判全英教學(xué)的效果。筆者認(rèn)為，這樣的研究視角有些狹窄，因?yàn)槿⒔虒W(xué)是由學(xué)校指導(dǎo)、由授課教師以及學(xué)生共同合作開展的，全英教學(xué)的主體除了學(xué)生還有負(fù)責(zé)全英授課的教師，僅從學(xué)生的視角去了解并評判全英教學(xué)并不夠科學(xué)、全面。

第二，實(shí)證研究比例偏低且創(chuàng)新性不足。多數(shù)研究屬于定性研究，研究者或者通過理論推理，或者總結(jié)自身全英教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，得出定性結(jié)論。然而，有關(guān)數(shù)據(jù)、調(diào)研、實(shí)證的定量分析并不多，很多研究沒有使用現(xiàn)代統(tǒng)計和測量手段進(jìn)行量化分析，使得現(xiàn)有研究的說服力不足。同時，目前大多數(shù)研究都把全英教學(xué)的重點(diǎn)問題歸為教材、師資、學(xué)生英語水平等幾個方面，造成大量重復(fù)性研究和結(jié)論，顯得創(chuàng)新性不足。

第三，英教學(xué)的主體研究欠缺。從文獻(xiàn)研究結(jié)果來看，針對全英教學(xué)主體（教師、學(xué)生）等相關(guān)主題（比如需求、興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、焦慮感、全英課程的認(rèn)知等）的研究頗少。例如大多研究者認(rèn)為，教師的英語水平是決定全英教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一，而師資水平是制約中國高校全英教學(xué)發(fā)展的一個主要問題。但是，目前有關(guān)師資問題的研究僅停留在主觀感覺應(yīng)如何培養(yǎng)全英師資層面，關(guān)于師資水平的情況、全英教師的資格準(zhǔn)入等相關(guān)研究較少。

全英教學(xué)有利于培養(yǎng)具有國際視野、國際競爭力的高素質(zhì)人才，面對正如火如荼進(jìn)行的全英教學(xué)改革，后續(xù)研究也應(yīng)當(dāng)更深入和多元化，從而為高校全英教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展提供更多寶貴建議。

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Abstract：At present， there are more and more universities have set up the English-only instruction. The English-only instruction has significant implications for our country to construct world-class universities and disciplines. This study mainly summarizes the related reviews at home and abroad， classifies the research results and also analysis the current research situation. At last， this study points out the problems that should be paid attention to in current English-only instruction research， providing theoretical reference for subsequent research.

Keywords： English-only instruction； teaching mode； teaching effect； literature review

（編輯 胡 玥）endprint