魏蘭蘭

摘要：批評話語分析（critical discourse analysis）旨在建構(gòu)話語與權(quán)力之間的關系。批評話語分析領軍人物?？聞t認為，教室是最好的權(quán)力運作的場所，因此教師話語也是批評語篇分析關注的主題之一。本文以費爾克勞的三維分析理論為框架，分析了大學英語教師話語的語言特點，以及這些特點是如何體現(xiàn)課堂中不對等的“權(quán)力關系”，并進一步解釋造成這種不對等權(quán)力關系的影響因素。

關鍵詞：批評話語分析；教師話語；權(quán)力關系

一、批評話語分析理論及方法

20世紀70年代初興起的批評語言學，又被稱為批評話語分析（簡稱CDA），是關于語篇分析方法的一門學科。批評語言學認為， 語言“不僅是交流的工具， 同時還是控制的工具”（Kress & Hodge， 1979） 。通過分析語篇表層的語言特點以及語篇生成的特定的社會語境，CDA旨在揭露隱藏在話語背后的權(quán)力關系。CDA的代表人物費爾克勞（1992）以文本分析為取向，提出話語的三個維度，即語篇，話語實踐以及社會實踐，與此同時，他還提出了批評話語分析的三個步驟即：在語篇層面，通過描述詞匯、語法、文本結(jié)構(gòu)等方面分析文本的語言特征；在話語實踐層面，闡釋語篇與生成，傳播和接受之間的關系；在社會實踐層面，主要分析語篇生成與特定的社會，文化，政治語境之間的關系。

二、教師話語

教師話語在組織管理課堂教學和學習者的語言習得過程中起著決定性的作用，它不僅是教師執(zhí)行教學的工具，同時也是學習者語言輸入的重要來源 （Nunan， 1991）。近年來，對教師話語的研究已經(jīng)不僅僅局限于語言層面上的研究，而是逐步轉(zhuǎn)向能反映社會關系的社會層面上的研究。從批評話語分析的角度看，教師話語產(chǎn)生于特定的機構(gòu)和場所，所以必定蘊含著相應的權(quán)力關系。在傳統(tǒng)的以教師為主導的教學模式中，教師一直處于“話語霸權(quán)”的地位，而學生只能是被動的接受者，受制于教師。教師的權(quán)力源于教師與學生間的知識差距。有人認為，絕對的教師權(quán)力不利于教師和學生間的和諧關系，因而試圖想要推翻教師權(quán)力，但是如果完全否定了教師權(quán)力，那么教師在課堂中的作用也就無從談起了。所以，教師應如何在絕對權(quán)力和絕對無權(quán)中掌握一個完美的權(quán)力平衡點，對英語教學能否成功進行有著重要的影響作用。

三、研究設計

（一）研究對象及研究問題

筆者選取了浙江越秀外國語學院大學外語部的三位講師，他們的教齡分別為20年，10年和4年。三位老師所教班級都為國商學院的大一年級的學生。

本研究主要分析：1.教師話語的語言特征：情態(tài)動詞的使用以及教師話語量；2.這些語言特征是如何體現(xiàn)師生間不對等的權(quán)力關系；3.造成師生間不對等的權(quán)力關系的因素。

（二）研究方法

筆者觀察并且錄音三位受試教師的一節(jié)精讀課，每節(jié)課時間是45分鐘。在觀察過程中，筆者還會認真記錄錄音無法體現(xiàn)的信息，如課堂當中學生的表情和對教師反饋時的反應，教師課后的感想等。然后筆者將錄音材料轉(zhuǎn)為文本材料進行系統(tǒng)分析。

四、結(jié)果與討論

（一）教師話語中情態(tài)動詞的使用

情態(tài)動詞是語篇表達人際意義的重要途徑。情態(tài)動詞可分為三類：高量值情態(tài)動詞，如：must， ought to， need， have to；中量值情態(tài)動詞，如will， would， shall， should；低量值情態(tài)動詞，如：may， might， can， could.高量值的情態(tài)動詞使用的越多，表明說話人擁有的權(quán)力就越大。筆者對三位教師話語中情態(tài)動詞的使用進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果如表1。

如表1所示，三位教師使用的中量值情態(tài)動詞和低量值情態(tài)動詞基本都超過了高量值的情態(tài)動詞，說明這三位教師都在努力營造和諧，平等，輕松的教學環(huán)境。但是三位老師的高量值情態(tài)動詞的使用頻率也不低，最高次數(shù)達到48，平均使用頻率為27%。而且語料顯示，教師使用最多的高量值情態(tài)動詞是“must”和“have to”。例如：

T1： I have given you three minutes to think about this question， so I think you must have the answer in your mind？

T2： You have to begin answering the question like “In my opinion， freedom means that…

例句中，兩位教師所使用的高量值的情態(tài)動詞“must”和“have to”顯示了教師在學生面前擁有絕對的權(quán)威。第一個例句中，老師說“我已經(jīng)給了你們?nèi)昼姷臅r間考慮這個問題了，你們心里肯定已經(jīng)有了答案了”。教師1用了“must”這個高值情態(tài)動詞展示了其話語的毋庸置疑，學生必須要回答他的問題。如果在三分鐘里沒有想出問題的答案，那么學生應該感到羞愧。在第二個例子中，教師2說“你必須要這樣回答這個問題”。“have to”提現(xiàn)了教師明顯的言語優(yōu)勢，告訴學生你必須要按照我說的去做。所以，情態(tài)動詞的使用，在一定程度上揭示了師生之間不對等的權(quán)力關系。

（二）教師話語量

教師話語量時間（TTT）學生話語量時間（STT）是評價教師和學生之間權(quán)力關系的一個重要指標。一節(jié)課的時間有限的，因此TTT與STT成反比。一般來說，TTT越長，教師控制課堂的權(quán)力就越大；而STT越久，教師和學生間的關系就更加和諧。筆者對教師話語量和學生話語量所占的時間比率分別進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果看表2。

表2的統(tǒng)計結(jié)果表明，教師話語時間所占的平均百分比是53%，而學生話語所占時間百分比為33%。學生平均話語量要遠低于教師平均話語量。尤其是教師1，教師話語所占時間高達30分鐘，這就說明該教師始終處于課堂的主導地位，學生只能被動接受教師大量知識的灌溉，課堂缺乏真正意義上的交流，因而不利于學生的二語習得。根據(jù)Swain的輸出假說，雖然可理解性的輸入很重要，但是輸出更有利于學習者糾正自己的語言，提高目的語使用的準確性和流利程度。教師話語所占比例越多，也就說明學生的語言輸出練習的機會就越少。而如果教師在課堂中占據(jù)絕對話語權(quán)，那么就很難消除學生的緊張心理， 實現(xiàn)師生情感交流暢通， 降低學生的課堂交際的壓力。endprint

（三）影響師生之間不對等的權(quán)力關系的因素

首先，從傳統(tǒng)文化方面看，教師權(quán)威是中國幾千年來的歷史文化產(chǎn)物?！白饚熤氐馈钡膫鹘y(tǒng)美德使得教師成為權(quán)威的化身。在封建社會，師生關系甚至被看作是“父子”關系?！耙蝗諡閹煟K身為父”的傳統(tǒng)觀念深入人心，從而讓教師這個威嚴，神圣不可侵犯的權(quán)威地位無可動搖。其次，從社會方面看，教師在社會中享有較高的社會政治地位。國家重視教師職業(yè)，教師的物質(zhì)利益，工作條件等也都受到國家的維護。教師所享有的特權(quán)也使得教師自然而然地受到全社會的尊重。學生對教師懷有敬畏之心，不敢在課堂上違背教師的指令。再次，從社會現(xiàn)實方面看，面對學生人數(shù)過多，繁重的教學任務以及課堂管理的壓力，教師無法保證每個學生平等的課堂發(fā)言權(quán)。此外，應試教育，尤其是大學英語四六級考試過級率的壓力，使得大學英語教師把更多的時間放在單詞講解，句型使用和翻譯技巧等方面，因而學生在英語課堂上的語言輸出練習也就相應減少了，學生只能成為被動接受者。

五、結(jié)論

本文從批評話語分析的角度，描述了教師話語的語言特征，闡釋了這些語言特征是如何體現(xiàn)師生間不對等的權(quán)力關系，并解釋了造成師生間不對等的權(quán)力關系的因素。筆者得出以下結(jié)論：首先，教師話語中的中量值情態(tài)動詞和低量值情態(tài)動的使用頻率高于高量值的情態(tài)動詞，但是高量值的情態(tài)動詞出現(xiàn)的平均頻率達到27%，其中頻率最高的是“must”和“have to” ，體現(xiàn)了教師在學生面前擁有絕對的權(quán)威；其次，教師平均話語量要遠遠超過學生的平均話語量，表明教師在課堂中擁有更多的話語權(quán)。最后，教師話語中的不對等的權(quán)力關系與歷史，文化，社會現(xiàn)實等各個方面的因素都密切相關。

參考文獻

[1] Fairclough， N. Discourse and social change [M]. Cambridge： Polity Press， 1992.

[2] Foucault， M. Power and Knowledge [M]. London： Routledge and Kegan Paul， 1980.

[3] Kress， G & Hodge， R. Language as Ideology [M]. London： Routledge and Kegan Paul， 1979.

[4] Nunan， D. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1991.

[5] Swain， M. The output Hypothesis： just speaking and writing arent enough [M]. The Canadian Modern Language Review， 1993.

本課題系2016年浙江越秀外國語學院課題，項目名稱 為“從批評話語分析的角度看大學英語教師話語權(quán) —以浙江越秀外國語學院大學英語教師為例”（課題編號：N2016016）endprint