牛劉偉

（廣東理工職業(yè)學院外語系，廣東 廣州 510091）

高職英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)行動研究

牛劉偉

（廣東理工職業(yè)學院外語系，廣東 廣州 510091）

研究者通過為期3個月的反思性實踐，探索了以課堂辯論為主的思辨活動對高職英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)的作用。研究對象為商務英語專業(yè)一年級兩個班的90名學生。結(jié)果顯示，課堂思辨活動能夠增強學生的立場意識，提升批判性提問和話題關(guān)聯(lián)等技能。

思辨能力；課堂辯論；立場意識；批判性提問；話題關(guān)聯(lián)

一、研究背景

思辨能力的英文表達為criticalthinkingskills，國內(nèi)學者常譯為“批判性思維能力”。文秋芳以及中國外語教育研究中心的部分學者共同指出，譯為“批判性思維能力”是一種曲解。Critical源自希臘語的兩個詞根，一個是kritikos，意為“有眼力的判斷”，另一個是kriterion，意為“標準”，其含義是“運用恰當?shù)脑u價標準進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷”，譯為“批判性思維能力”有誤導成分。譯為“思辨能力”則與“ctritical thinking skills”的內(nèi)涵吻合[1]2。本研究報告采用“思辨能力”一詞，等同于國內(nèi)其他研究者使用的“批判性思維能力”。

國內(nèi)外語專業(yè)大學生的思辨能力普遍較弱。文秋芳、黃源深等學者均認為，國內(nèi)外語專業(yè)學生整天學習的是認知水平較低的外語材料，辯證思維的發(fā)展收到明顯限制。長期以來，外語專業(yè)學生的“思辨缺席癥”沒有看到明顯好轉(zhuǎn)的跡象[1]7。傳統(tǒng)的英語教學經(jīng)常要求學生記憶大量的語言知識，教師往往借助考試強迫學生去記憶知識點。這種以記憶為主的教學在有限的范圍內(nèi)（如，英語詞匯學習）對學生或許是有益的。但是，學生所記住的東西很多只是臨時性的，難以靈活運用在其他領(lǐng)域[2]90。以研究者所在學校的外語專業(yè)為例，學生的思維品質(zhì)和解決問題的能力表現(xiàn)一直以來都相當不穩(wěn)定。遺憾的是，鮮有同行開展過思辨教學，平日授課內(nèi)容毫無思辨性可言。不應被忽視的是，隨著學生語言水平的發(fā)展，一旦他們開始利用所學外語解決問題時，思辨能力就變得尤為重要了。此時，學生置身于真實的語言交際需要，若要高效地完成互動交流就必然要運用思辨能力。如果學生沒有能力自己思考，即便記住了大量語言知識，也只是反芻記憶的信息木偶，這必然會限制其個人成長和專業(yè)發(fā)展。

在思辨能力培養(yǎng)方面，國外學者很早就指出，互動性和實踐性強的課堂辯論是很好的教學工具。它能夠讓學生在師生、生生交流中實現(xiàn)思辨能力的提升[3]4。Dickson研究發(fā)現(xiàn)，課堂辯論是技術(shù)類課程上鼓勵思辨能力的非常有價值的工具，因為學生完成辯論需要運用寫作能力、分析論證能力和小組協(xié)作能力，對這些能力的鍛煉和應用可以有效地改善學生的思辨品質(zhì)[4]4。VoandMorris后來的研究結(jié)果與之相似。他發(fā)現(xiàn)，辯論作為一種教學補充手段能夠幫助工科學生提高思辨能力，因為辯論時學生需要不斷地使用證據(jù)和例證捍衛(wèi)自己的立場和觀點4[4]。雖然這些研究不直接針對外語專業(yè)學生和外語教學，但有理由相信，辯論作為一個重要的教學工具，在外語教學中應該占有一席之地。

二、發(fā)現(xiàn)問題

研究者在日常教學中，比較注重學生口語表達能力和寫作能力的培養(yǎng)。多年來，在綜合英語課上，研究者開展了包括口頭報告、小組討論、金字塔辯論、定題演講、即興演講和讀后續(xù)寫等形式多樣的英語學習活動。雖然都收到了一定的效果，但學生在完成任務的過程中普遍欠缺合理解釋自己觀點和分析評價事物的能力，思辨能力明顯不足。

2016學年第一學期，研究者開始實施思辨教學行動研究。對象為商務英語一年級的兩個班，共90人。為了解和掌握兩個班學生的思辨基本情況，研究者編制了一份簡單的調(diào)查問卷來了解兩個商務英語教學班的整體思辨水平。問卷有5個客觀題（見表1）和1個主觀題構(gòu)成。客觀題部分學生只需選擇回答“是”或“否”。調(diào)查前，研究者特別向?qū)W生說明，問卷中使用的“思辨能力”等同于常見的“批判性思維能力”這一表達。問卷共發(fā)放90份，有效問卷88份。調(diào)查結(jié)果與研究者的教學感受和預判很接近。超過一半的學生認為思辨能力重要，且對自己現(xiàn)有的思辨能力感到滿意。與這兩項調(diào)查結(jié)果矛盾的是，接受思辨訓練和主動閱讀過思辨策略書籍的學生卻寥寥無幾。在回答“請列出你知道的思辨技巧”時，不少學生的回答是“說話要有條理”、“我覺得懂得聆聽很重要”、“要會推理”等比較模糊的描述，沒有學生能夠給出具體的技巧或策略?？梢?，絕大多數(shù)學生思辨能力的認識非常有限。

三、行動研究第一階段

（一）行動計劃

第1—4教學周為行動研究第一階段。項目組制定了如下行動方案。

思辨活動的主要形式為課堂辯論，后期根據(jù)需要增加其他訓練活動。辯題由任課教師結(jié)合綜合英語主教材每單元的主題擬定。以簡單、有趣、貼近學生生活為原則甄選辯題。

每周開展兩次隨堂論辯。3人一組，每班15個小組，用1—15數(shù)字進行編號。第一次辯論1—6組參加，以此類推。每周開展兩次隨堂辯論，每次辯論三個隊使用同一辯題。每隊三人分別是一辯、二辯和三辯。一辯負責陳詞和結(jié)辯，二辯和三辯負責攻辯和自由辯論。陳詞和結(jié)辯各限時一分鐘。攻辯和自由辯論時間共計3分鐘。每隊5分鐘，每次隨堂辯論用時控制在15分鐘左右。

數(shù)據(jù)收集方面。教師分發(fā)給每組一個相同的筆記本，每個筆記本有一個數(shù)字編號，但不用組別和學生姓名標示。辯論前，教師請每組簡單列出本組的論辯思路。辯論結(jié)束之后，每組寫一篇200字左右的反思日志。研究者每兩周收回一次筆記本。通過辯前思路和辯后反思了解每組對辯題的解讀方式、疑問、思辨技巧的運用，進而評價學生的思辨能力進展。要求學生寫反思日志是因為批判性思維本身就是反思性的思維。正如RobertEnnis所指出的，批判性思維是理性的、反思性的思維、其目的在于決定我們的信念和行動。而Coon&Mitter也指出，批判性思維在某種意義上是跳出自我、反思自己思維的能力[5]3。反思日志讓學生有機會分析自己觀點和證據(jù)的質(zhì)量，考察自己的思考能力缺陷。除了反思日志和思路筆記，研究者還設計了調(diào)查問卷。布魯姆的《教育目標分類法》常被作為評價學生思辨能力發(fā)展水平的一個常用參考指標工具[6]14。研究依據(jù)此分類法編制了“思辨實踐活動效果調(diào)查問卷”，問卷共中8個題目，學生作答時只需選擇“是”或“否”。

（二）觀察與發(fā)現(xiàn)

本輪完成了8個話題的辯論，辯題相對比較簡單，與教材內(nèi)容和學生的日常生活關(guān)系緊密。從教學觀察和調(diào)查數(shù)據(jù)來看，雖然超過60%的學生認為話題不難，并且認可思路筆記和反思日志的做法，但多數(shù)學生的總體表現(xiàn)令人失望。

首先，語言基本功差，多數(shù)學生不自信。只有46%的學生認為自己是自信的，44%覺得自己能夠輕松解釋自己的立場和觀點。這一調(diào)查結(jié)果與研究者的觀察一致：多數(shù)學生無法有效組織語言。研究者訪談部分學生發(fā)現(xiàn)，他們并非沒有想法，不少同學說自己有強烈的表達愿望，但是用英語說不出來。其次，混淆事實和觀點。能夠區(qū)分事實和觀點是言之有據(jù)的基本要求，區(qū)分二者并不難。研究者發(fā)現(xiàn)，部分學生經(jīng)常把自己的觀點說成事實。起初，研究者以為是學生故意將觀點偽裝成事實。課后交流時發(fā)現(xiàn)，學生確實分不清事實和觀點。最后，思辨意愿較弱。原本3人對3人的辯論經(jīng)常演變成1對1或2對2，甚至是1對多的局面。部分組員雖然參與了辯論，但往往只是人云亦云地敷衍一番，表述內(nèi)容毫無思想性可言，有些人甚至成了臺上的觀眾。

（三）反思

首先，語言基本功不過關(guān)，英語辯論就無從談起。盡管本輪辯題涉及的內(nèi)容并不復雜，但不少學生現(xiàn)有的英語表達能力依然難以駕馭這種形式的口頭展示活動，教師有必要提供語言輸入?yún)f(xié)助。其次，部分學生辯論時無話可說。除了語言基本功差，思辨熱情不高是主要原因，不少學生在準備辯論時沒能夠根據(jù)已有信息進行深入思考。研究者從反思日志中發(fā)現(xiàn)，不少學生認為對方觀點很有道理，自己不知如何反駁，說服不了自己。這一態(tài)度表明，他們?nèi)鄙倭鲆庾R。沒有立場，辯論也無從談起。立場意識不強，加之英語表達能力不足，就很難在辯論時合理、流暢地解釋自己的觀點或進行提問、反駁，積極性自然受挫，思辨態(tài)度變得消極。良好的思考是一種習慣，提高思考能力的難度取決于習慣和態(tài)度。

區(qū)分事實和觀點相對比較容易，但不少學生至今不具備區(qū)分二者的能力，說明他們的思辨基礎(chǔ)薄弱，歷史欠賬太多。研究者決定把立場意識培養(yǎng)和思辨態(tài)度提升作為第二輪思辨訓練的重點。

四、行動研究第二階段

（一）行動計劃

第5—8教學周為行動研究第二階段。項目組制定的行動方案如下：

常用思辨英語表達式使用練習。課前，教師準備英語辯論中常用的英語表達式，裁成小紙條分發(fā)給每個小組。請學生運用紙條上英語表達進行組內(nèi)話題辯論。具體做法是，教師根據(jù)最近一次辯論的辯題擬定一個相似的辯題，給每組分發(fā)數(shù)量相同的表達式紙條，每個組員只能選一張紙條。第一個發(fā)言的同學選出自己紙條，把它放在課桌的中間位置，然后針對辯題發(fā)表自己的觀點。第一個同學發(fā)言結(jié)束，左邊的同學接著他的話往下說，可以支持或反對，但內(nèi)容要求連貫。按此順序，逐一循環(huán)發(fā)言，用完所有的紙條，每次活動時間為5分鐘。需要說明的是，之所以采用熟悉的辯題，是考慮到它能在一定程度上降低學生使用這些表達式難度，有助于學生盡快學會運用這些表達式。

思辨態(tài)度和立場意識提升訓練。研究者于第 6教學周安排了3次隨堂角色扮演活動，作為專題訓練。具體做法是，教師公布一個話題，話題涉及多個人物角色。4人一組（兩班各有一個5人小組）針對此話題展開討論。教師把各角色的名字寫在紙條上分發(fā)給每個小組，每人選取一個，小組成員扮演的角色相互保密。各小組就指定話題展開5分鐘左右的討論。討論過程中，每位同學的發(fā)言內(nèi)容要與自己的角色定位相符。會議結(jié)束后，請四位同學分別猜測每個組員可能代表的利益方。

區(qū)分事實和觀點訓練。為了幫助學生區(qū)分二者，教師先通過實例分析講授觀點和事實的區(qū)別，然后從學過的教材文章中節(jié)選包含作者觀點和事實的若干段落，請學生閱讀這些段落。判斷哪些是表述事實的句子，哪些是表述作者觀點的句子。請學生劃出能夠表明某句話是觀點或事實的關(guān)鍵詞。考慮到此部分內(nèi)容易于掌握，教師講授和學生練習都是通過班級在線討論群完成。

（二）觀察與發(fā)現(xiàn)

學生對思辨英語表達的運用進步明顯，本輪的思辨常用表達練習的過程看似一團糟，實際上學生很喜歡這種方式。有同學在日志中寫道：“很有挑戰(zhàn)，但很喜歡這種充滿歡樂的活動形式”。思辨表達訓練直接提升了學生在辯論時言之有據(jù)的能力。此外，學生的思辨態(tài)度有了明顯改觀，學生們開始理解具備良好思辨態(tài)度的重要性。經(jīng)過本輪思辨實踐，更多的學生正在逐步建立思辨技能，這是一個令人鼓舞的進步。但是研究者又發(fā)現(xiàn)了兩個方面的新問題。首先，學生在辯論過程中的提問意愿和能力仍然比較弱。多數(shù)學生的批判性提問能力依然比較差，多數(shù)提問只是簡單的事實性提問，過分關(guān)注對方辯手論述中的事實和細節(jié)而忽略了觀點本身。提問的溝通句式錯誤較多，表達的流利度和準確性均比較差，難以有效傳遞自己的意圖。問卷結(jié)果顯示，只有不到20%的同學在辯論時愿意并能夠積極通過提問或反問將辯論向前推進。其次，話題關(guān)聯(lián)能力差。當學生需要對話題深入討論時他們的信息關(guān)聯(lián)能力明顯不足。有些小組的辯論思路筆記只有幾個意思相近的短語，完全看不出他們對辯題的整體把握。

（三）反思

一個不善于提問的人不是優(yōu)秀的思辨者。答案不能推動思維的發(fā)展，真正能推動思維發(fā)展的是問題。而事實性提問無法培養(yǎng)學生的思辨能力，思辨能力的發(fā)展是在激烈的討論中實現(xiàn)的6[27]。如果要進行深入地批判性思考，就需要用批判性問題激發(fā)思維。本輪實踐中，不少學生的提問都是呆板而膚淺的事實性提問，不足以刺激思維，自然也無法將辯論深入推進。毋庸諱言，學生在批判性提問方面表現(xiàn)出來的不足，跟長期以來教師的不當授課方式有很大關(guān)系。如果教師在授課時能夠恰當?shù)?、有效地使用提問技巧，學生則更有可能成為好的提問者。此外，要成功地進行批判性提問，學生必須對話題或辯題有一定的事實知識認知積累。如果學生對所討論議題一無所知，他們將不能對自己或他人的觀點進行批判性鑒別，也不會提出創(chuàng)造性的解決方案或觀點[6]28。這也是不少學生只會進行事實性提問而不是批判性提問的原因。話題關(guān)聯(lián)能力差方面。雖然辯題本身比較簡單，但辯論過程中各方提及的例證、證據(jù)和觀點等內(nèi)容非常廣泛，學生經(jīng)常要對自己不熟悉的內(nèi)容發(fā)表看法。不少學生因缺少相關(guān)生活經(jīng)歷，話題關(guān)聯(lián)能力明顯不足，導致辯論難以推進。增加話題關(guān)聯(lián)技能訓練，有可能幫助學生學會將已知的東西與陌生的話題聯(lián)系起來。

五、行動研究第三階段

（一）行動計劃

第10—13教學周為行動研究第三階段。項目組在分析前兩輪研究數(shù)據(jù)和第二輪反思基礎(chǔ)上制定了如下行動方案。

提問技能專題訓練。簡單的事實性提問無助于思辨能力的提高，批判性提問則有助于激發(fā)思辨能力。因此，項目組設計了旨在幫助學生進行批判性提問的專題練習，于第10教學周每次課的前20分鐘作專題訓練。具體來說，每次練習時，教師結(jié)合教材內(nèi)容，先給出What，Why，Who，How等疑問副詞。學生2人一組，分別飾演A角色和B角色。教師將擬好的問題交給A生，例如，Doyouthinkalcohol is bad for you。先請A生提問B生，B生回答Yes或No。然后請A生使用給出的疑問詞把限制性提問轉(zhuǎn)變成開放性提問，B生則根據(jù)提問給出比之前更復雜更長的回答。例如，

A：Doyouthinkmeatisbadforyou?B：Yes,Ido.

A：Why do you think meat is bad for you?

B：BecauseI'vereadaboutthewaymeatisproduced nowadays and I'm not happy about…

每次練習，教師擬定四個問題，每組的兩個學生都有機會提問和回答。因時間有限，本研究中教師的做法是，A 提問1、3，B提問2、4。接下來，教師適當增加問題難度。把問題復雜化，突出批判性提問的特點。例如，學生之間的對話可以改為：

A：Doyouthinkmeatisbadforyou?B:Yes,Ido.

A：Whatevidenceistherethatmeatisbadforyou?

B：Well,there are lots of cases in the newspapers thesedaysabouteatingprocessedmeat.Therewas even the case of horse meat in hamburgers…

此部分練習，研究者共搜集整理了包括信息求證、假設質(zhì)疑、詢問證據(jù)和推理反問等7個方面的辯論提問表達式，供學生辯論時選擇使用。

話題關(guān)聯(lián)技能專題練習。每次課的前5—10分鐘，教師請學生想出幾個和最近一次辯題相關(guān)的關(guān)鍵詞。教師先將學生給出的關(guān)鍵詞寫到黑板上，然后由教師給出一個不相關(guān)的短語或單詞，放到上述關(guān)鍵詞中間。請學生兩人一組進行討論，運用教師給出的詞和學生給出的任一關(guān)鍵詞說出至少兩個句子。允許學生使用簡單的句子或富有想象力的句子說出自己的想法，只要符合邏輯即可。開始階段，教師先給出示范句。John Hughes的教學實踐表明這種話題聯(lián)系練習對提高學生的話題口頭展示能力有益[7]11。研究者希望借助這種簡單直觀的訓練幫助學生提升話題關(guān)聯(lián)的能力。此外，本輪實踐結(jié)束后，研究者決定對思辨活動總體效果進行一次調(diào)查，編制了詳細的辯論評價標準，評價指標包括結(jié)論、推理、證據(jù)和例證、假設、說服力幾個方面。為了便于對每個指標進行評估，研究者又根據(jù)總體評價標準制定了更詳細的各項具體思辨技能的分析表。以期能夠更為準確地了解學生思辨技能的發(fā)展情況。

（二）觀察與發(fā)現(xiàn)

提問技能訓練和話題關(guān)聯(lián)技能練習收效明顯。與前兩輪相比，本輪學生在辯論中的提問不再像以前那么模棱兩可，很多提問雖然直觀、簡單，但卻不乏洞察力。這些進步證明本輪的提問技能專題練習，開始將學生帶往更高層次的思考。第一輪，44%的學生沒有提出問題，可能的原因是學生仍沒有認識到提問的重要性。第二輪仍有41%的學生零提問或進行了無效提問。本輪超過70%的學生能夠在辯論中積極提問，這是一個非常積極的變化，表明學生開始更愿意接受挑戰(zhàn)，嘗試進行更高層次的思考。有見地的問題是發(fā)展思辨能力的有力工具。提問質(zhì)量的提高也直接推動了辯論整體質(zhì)量的提升。統(tǒng)計結(jié)果表明，學生在結(jié)論、推理、證據(jù)和例證、假設、說服力等各項指標的得分都超越了前兩輪。

從第一輪到第三輪，有74%的學生認為自己的推理能力有了提升，超過80%的學生認為自己能夠在推理過程中給出有效的例證和證據(jù)，70%的學生對自己在辯論中的整體表現(xiàn)感到滿意。另外，79%的學生對同伴在辯論中的表現(xiàn)感到滿意，這一結(jié)果出人意料。研究者從學生的書面反饋中找到了答案：“不是所有的觀點都是一樣的，小組協(xié)作和討論讓我意識到，想讓別人，即便是自己的隊友，接受自己觀點的也并不容易，但只要愿意溝通和討論，還是有可能的”，“我認為能夠聽到關(guān)于一個話題的不同觀點對自己是有好處的”，“辯論幫助我從不同的角度看事情，對解決分歧很有好處”，“能夠從不同視角看問題，才不至于成為井底之蛙”。

說服力的提升是一個比較難量化的評價指標。研究者重點考察了學生的思辨筆記，發(fā)現(xiàn)學生思考筆記的長度從第一輪到第三輪有了重大變化，前兩周學生用3—4句話列提綱，到本輪辯論結(jié)束時，多數(shù)學生的思路筆記所用表達都在7—10句之間。這至少說明，學生思考的“長度”有了長足的進展。量的增長為思維品質(zhì)的變化提供了重要保證?；蛟S可以說，這本身就是思考質(zhì)量積極變化的結(jié)果，即學生的思考能力有了重大的增長。

（三）反思

本輪實踐，學生開始能夠更好地理解辯題，從小組討論和課堂辯論中學習有價值的觀點和技能。雖然剛開始時，仍有不少學生對辯論感到擔憂，但活動過程證明提問技能訓練和話題關(guān)聯(lián)練習是有價值的。這一變化從學生的辯前思路筆記和書面訪談反饋也得到了證實。有同學寫道：“每次辯論別的同學對我的想法和觀點都會有質(zhì)疑，但我現(xiàn)在已經(jīng)能夠通過發(fā)問和反駁來澄清和解決這些誤解”。經(jīng)歷誤解對學生來說也是一次的寶貴的經(jīng)驗積累，他們能夠借此更正信息和提升自己的思維水平。當然，要提高批判性思維能力并高效地使用這種能力，學生不能只滿足于課堂上的思辨訓練，還需要關(guān)注和改變自己課堂之外的思考和行為模式。當思辨成為學生個人的生活的一部分，或者說當思辨成為一種生活方式時，思辨教育才是成功的。

六、結(jié)語

課堂辯論及其他輔助練習為學生提供了一個途徑來磨煉他們的思辨技能，讓他們有機會審視自己的思考方式和口頭展示的有效性。他們有機會在分析觀點、事實和審查細節(jié)的過程中不斷挑戰(zhàn)、修正、更新和提升思辨能力。此次行動研究也為研究者和身邊的同行提供了洞察學生思辨能力發(fā)展情況的寶貴機會。遺憾的是，本次行動研究僅限于英語專業(yè)的綜合英語課堂，樣本數(shù)量較小，研究結(jié)果只能為國內(nèi)英語專業(yè)思辨能力教學實踐提供有限的支撐，能否進一步推廣至其他課程或?qū)W科領(lǐng)域也有待證明。

[1]文秋芳.中國外語類大學生思辨能力現(xiàn)狀研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2012:2—7.

[2]Snyder,L.G.,&Snyder,M.J.Teaching critical thinking and problemsolving skills[J].The Delta Pi Epsilon Journal,2008（2）：90—99.

[3]Tammy,L.Action research:the development of critical thinking skills[EB/OL].（2013—8—2）.http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540359.pdf.

[4]Sophia S.Perceptions of students'learning critical thinking through debate in a technology classroom:A case study[EB/OL].（2015—4—2）.http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/v34/v34n1/pdf/scott.pdf

[5]董毓.批判性思維原理和方法——走向新的認知和實踐[M].北京：高等教育出版社，2014：3.

[6]Nancy,L.C.&Jeanne P.The art of inquiry.（2011—4—8）.https://www.portageandmainpress.com/lesson_plans/plan_128_1.pdf

[7]John,H.Critical thinking in the language classroom[EB/OL].（2015—3—30）https://www.ettoi.pl/PDF_resources/Critical_ThinkingENG.pdf.

（責任編輯：郝 銳）

An Action Research on Developing Critical Thinking Skills of English Majors

NIU Liu-wei
（Guangdong Polytechnic Institute,Guangzhou,Guangdong 510091）

The purpose of this study is to examine the influences of class debate on critical thinking abilities.Researchers have conducted a three-month of reflective teaching practice.The subject is 90 students from business English major.The result shows that the classroom debate contributes to the position awareness,the critical questioning and the connections between topics.

critical thinking ability;classroom debate;position awareness;critical questioning;topic connection

319.1

A

1008—7427（2017）04—0014—05

2017—02—22

廣東省高職教育教改項目“英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)——基于口語教學的行動研究”（GDJG2015086）；廣東理工職業(yè)學院教育教改項目“英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)——基于口語教學的行動研究”（21331622）

牛劉偉（1983—），男，河南鹿邑人，碩士，廣東理工職業(yè)學院副教授，研究方向：外語教學。