江 璐

(北京外國語大學，北京)

譯員型MTI口譯教師教學能力欠缺的多個案研究

江 璐

(北京外國語大學，北京)

本研究通過多個案研究歸納了譯員型MTI口譯教師的教學能力現(xiàn)狀中存在的問題。在對十位口譯教師進行訪談的基礎上，筆者建構了包含教學目標、教學材料、教學組織形式與活動三個維度在內(nèi)的口譯教師教學能力分析框架，同時指出譯員型MTI口譯教師在教學中存在教學目標難以有效實現(xiàn)、教材難度編排欠妥、教學組織方式單一等問題。筆者對訪談得到的信息進行分析，認為職業(yè)認同模糊、口譯教學法培訓缺失以及外部監(jiān)管和激勵不足是造成現(xiàn)有問題的主要原因。

MTI教師；口譯；教學能力

1. 引言

為適應MTI教育的實踐性，全國翻譯碩士專業(yè)學位教育指導委員會在2007年制定頒布了《翻譯碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》，對MTI的培養(yǎng)方式給出了指導性意見。提出應“采用研討式、口譯現(xiàn)場模擬式教學……聘請有實踐經(jīng)驗的高級譯員為學生上課或開設講座”，“實行雙導師制，即學校教師與有實際工作經(jīng)驗和研究水平的資深譯員和編審共同指導”。

翻譯碩士專業(yè)學位(Master of Translation and Interpreting，簡稱MTI)2007起設立。在初期，相當一部分MTI項目的任課教師是由同校英語學院翻譯課程教師或英語語言文學下翻譯學方向碩士(MA)的任課教師擔任，甚至有些是外語教師直接轉任的。不可否認，MTI與MA在翻譯課程的設置上必然有部分重疊，比如翻譯理論課；但二者相比，MTI以培養(yǎng)“應用型”專業(yè)人才為目標，更注重翻譯實踐能力的培養(yǎng)，理論課課時占比較少，實踐課課時會相應增加。一般英語翻譯課和MA授課教師研究文學翻譯者居多，缺乏實用類文本及非文學翻譯經(jīng)驗。且這些教師主要從事教學和科研活動，并不能很好地幫助MTI學生了解翻譯市場的發(fā)展趨勢和需求，難以實現(xiàn)課堂與職場的無縫銜接。這種“外行教書”的現(xiàn)象也被稱為中國翻譯教育的八大問題之一。師資成為培養(yǎng)翻譯人才的主要瓶頸。

通過近十年的發(fā)展，MTI教育成果豐碩。各類MTI項目在培養(yǎng)模式、課程設置、教學內(nèi)容等方面均取得長足進步。然而，MTI師資問題不僅沒有得到解決，而且出現(xiàn)了一些新情況。

一方面，教師翻譯實踐經(jīng)驗不足的問題得到重視并有所緩解。提升MTI教師的職業(yè)化水平(朱波，2016： 105)，打造“雙師型”教師成為學者和從業(yè)者的一致意見。國務院學位辦[2007]19號文件對MTI教師實踐經(jīng)驗提出了具體要求，并充分體現(xiàn)在2013年全國翻譯專業(yè)學位研究生教育指導委員會對中國高校MTI教育進行的評估中。評估體系共有六大項指標，“師資隊伍”這一項占比最大，達到25%。該項對專任教師和兼職教師的翻譯實踐能力提供了較為量化的子指標，從而形成開設MTI項目的院校改革“重學輕術”的局面：一些院校增加了兼職教師比例，邀請專職譯員定期舉辦講座，通過“借雞生蛋”的做法突出MTI實踐性和應用性的特點。但因兼職教師穩(wěn)定性差、流動性高，造成他們授課的課程存在“拼盤化”程度高、連續(xù)性差的缺點。因此聘請職業(yè)譯員擔任全職教師已成為諸多MTI院校師資隊伍建設的主流趨勢。

另一方面，譯員型MTI教師教學能力不足的問題日益凸顯。到2014年，獲準開設MTI項目的高校數(shù)量已經(jīng)達到206所，在校學生數(shù)高達20257人(仲偉合，2014：40)。按照《培養(yǎng)方案》提出的實踐型教師數(shù)量必須達到80%的要求以及目前大部分院校MTI師資團隊的發(fā)展趨勢來看，MTI教育還需吸納大量職業(yè)譯員進入教學隊伍?；?2016：39)在進行一項關于口譯教師發(fā)展的問卷調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，半數(shù)受訪教師認為“教師對學生口譯表現(xiàn)的有效指導”是口譯人才培養(yǎng)的決定因素。也就是說，有效的教學指導是實現(xiàn)“教師豐富的實務經(jīng)驗”向“學生翻譯素質(zhì)提升”轉化的必由之路。在新形勢下，MTI師資的問題從教師實踐經(jīng)驗不足演變成譯員型教師教學能力不足，并成為MTI教育發(fā)展的桎梏。然而，目前關于譯員型MTI教師教學能力的深入研究卻屈指可數(shù)。

其實，學術界不乏有關“有效翻譯教學”的研究。但絕大多數(shù)文獻“見物不見人”，關注的是教學任務，而忽略了教師本身在翻譯教學中的核心位置以及教學能力的決定性作用。此類研究中教師的教學能力并非自變量，而是“依附在翻譯教學法、翻譯課程、翻譯教材、翻譯能力”之上的因變量(覃俐俐，2013：128)。也有學者從翻譯教學過程的角度提出了對翻譯教師進行師資培訓的具體建議(鮑川運，2009)。一份對10種教育類和語言類的核心期刊近10年(2005-2014)所刊發(fā)論文的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，關于翻譯教師本身的論文只有20篇，僅占翻譯教學論文的2.4%(梨妍，2015：6)。

這20篇有關翻譯教師的論文涉及師資培訓、教師能力、職業(yè)發(fā)展等方面。關于翻譯教師能力，絕大多數(shù)學者著重于教師教“翻譯課”(相對于英語課)的能力，而非翻譯教師“教的能力”(相對于實踐經(jīng)驗、理論視野、科研水平等)，似乎教學能力總是能被自動習得。這種“錯位的關注”恰恰反映出教學能力長期被研究者忽略的事實。唯一一篇聚焦翻譯教師教學能力結構的文章，提出了包括雙語言能力、翻譯能力、翻譯課堂教學能力、教學反思能力在內(nèi)的教學能力框架(郭來福，2014)，但這個框架顯然不僅僅包括教學能力，還包括了翻譯教師本身的翻譯素養(yǎng)。這篇論文研究對象是本科翻譯專業(yè)教師，與MTI教師的教學能力又有所不同。

本文嘗試對譯員型MTI教師的教學能力做比較系統(tǒng)的實然性描述與歸納，并在此基礎上構建其分析框架。MTI教育可分為筆譯和口譯兩個方向，其教學內(nèi)容和培養(yǎng)模式大相徑庭，對任課教師的教學能力提出了不同要求。鑒于篇幅有限，本文只聚焦譯員型MTI口譯教師的教學能力，在后續(xù)研究內(nèi)容中將對譯員型MTI筆譯教師的教學能力做進一步討論。本研究通過多個案研究考察10名譯員型MTI口譯教師的教學情況，并試圖回答如下問題：(1)譯員型MTI口譯教師教學能力在哪方面存在欠缺？(2)如果存在欠缺，原因又可能有哪些？

2. 研究方法

2.1 研究范式

本文采用個案研究的方法，對當前譯員型MTI口譯教師教學能力現(xiàn)狀進行實然性描述和歸納。筆者對十位MTI口譯課程教師分別進行了訪談，“以開放的態(tài)度，在沒有研究假設的情況下全面地收集信息”(Merriam，1998)，了解受訪者的教育背景、工作經(jīng)歷、教學活動等。然后自下而上在原始訪談資料的基礎上勾勒出受訪者的教學過程(包括備課、上課、反思)，從而建構了包括教學目標、教材、教學組織形式與活動三個維度在內(nèi)的教學能力評價體系。研究過程中，筆者尊重不同受訪者的特殊性和個例的復雜性，但也會從中歸納出譯員型MTI口譯教師教學能力現(xiàn)狀的共性，以期找出目前存在的問題，并對其原因進行探索性的討論和解釋。

2.3 研究對象

本研究共涉及十位自愿參加的受訪對象，均在國內(nèi)MTI首批試點高校任教。十位受訪者在碩士教育階段都接受過系統(tǒng)的口譯訓練，目前均活躍在翻譯市場。這些教師教齡在4—8年之間，基本形成了自己的教學模式。這十位受訪者講授的課程包括中-英交傳、英-中交傳、中-英同傳、英-中同傳、視譯五門課，每門課兩位受訪者。受訪對象在訪談前只被告知訪談與口譯教學有關，并不知道研究的關注點是教學能力。

2.2 數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)來源于訪談錄音。筆者對十位受訪者分別進行一輪15—20分鐘半結構化訪談。如有必要，對部分受訪者進行第二輪訪談。對訪談的錄音得到受訪者的允許，訪談后將錄音內(nèi)容完整轉錄為電子文本用于數(shù)據(jù)分析。訪談大部分是開放式形式，但會就教學活動問一些引導性的問題。以下是提問舉例：

1) 能否介紹一下您的教育背景和工作經(jīng)歷？

2) 您為什么選擇成為一名MTI口譯教師？

3) 您從教生涯中最難忘的課堂經(jīng)歷是什么？

4) 您認為口譯員最重要的素質(zhì)和能力是什么？

5) 您在課上最常傳遞的信息是什么？

6) 您上課的教材主要來自哪里？

7) 您如何設計教案？會按某種原則來編排教案難度嗎？

8) 您能夠回顧一下您上課的一般流程嗎？

2.4 數(shù)據(jù)分析

筆者對訪談數(shù)據(jù)進行類屬分析，并不斷濃縮，歸納出包括教學目標、教材、教學組織形式與方法三個維度在內(nèi)的MTI口譯教師教學能力分析框架，并指出現(xiàn)有問題。對訪談數(shù)據(jù)中體現(xiàn)個性和特殊性的部分不輕易忽略，并從中考察教學能力欠缺的原因。

3. 發(fā)現(xiàn)與討論

本研究通過對十位譯員型MTI口譯教師的訪談，建構了口譯教師教學能力分析框架的三大維度，即：教學目標、教材、教學組織形式與活動。本節(jié)將通過展示部分訪談內(nèi)容，分析受訪者教學能力現(xiàn)狀。

3.1 教學目標

教學目標是指教學活動所要達到的預期結果和標準(吳也顯，1991: 328)。教學目標作為一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，重要性不言而喻。

筆者在訪談中并沒有直接使用“教學目標”這個詞，而是通過“口譯員最重要的素質(zhì)是什么”、“課堂上不斷強調(diào)的一些知識點/信息是什么”、“覺得學生和老師比哪些技能最欠缺”等受訪者回答起來更得心應手的問題去了解他們對教學目標的理解。因為普遍存在“中文和英文都很好的人就能做好翻譯”這種理解，在傳統(tǒng)翻譯課上，雙語能力的訓練也占最大的比重。但受訪者在回答中出現(xiàn)頻率最高的詞卻是“翻譯意識”、“翻譯思維”、“口譯習慣”。受訪者C老師對此給予了合理解釋：

學生在課堂上的訴求往往會是具體的一個詞、一個術語怎么翻譯。雙語轉換和背景知識固然重要，但因為這些能力的獲得需要長時間的積累，而且新知識、新術語也不斷在出現(xiàn)，無法窮盡，需要學生發(fā)揮更多主觀能動性在課后下功夫。

受訪者普遍認為，雙語能力、百科知識固然重要，但從課堂教學的投入產(chǎn)出的效率來看，把這兩者作為重點并不明智。相反，“意識”層面的能力，是教師可以利用課堂以較高的效率幫助學生習得并內(nèi)化的。

在有限的課時里，作為教師，我能做的是從實踐者的角度讓學生學會在真實的口譯場景中如何應對突發(fā)狀況、培養(yǎng)正確的(口譯)職業(yè)道德，通過真實的案例教會學生重要的是傳遞信息而不是字對字的翻譯，同時要求他們減少不必要的口頭禪、改口、斷句等不良語言習慣。

有趣的是，筆者發(fā)現(xiàn)口譯教師清楚地知道自己上課的教學重點，卻不能根據(jù)教學目標進行有效的教學設計，從而突出教學重點，實現(xiàn)教學目標。在回憶上課流程時，這些受訪者雖然教授課型不同，但在講評口譯練習時，基本都花大部分的時間逐字逐句講解。在時間允許的情況下，對學生的翻譯錄音進行回放并做點評。這種點評主要圍繞翻譯是否準確、到位展開，在中譯英練習中尤其如此。但是對于學生在表達上的不良習慣只是點到即止，并不會要求學生就此反復操練，讓他們有意識避免再次出現(xiàn)類似問題。這種做法一方面掩蓋了教師真實的教學重點和目標，無法幫助學生養(yǎng)成良好的翻譯習慣或意識；另一方面還會進一步強化“弄清楚每個詞怎么翻就能把口譯做好”的錯誤觀念。

當被指出其實際教學并不能反映出教學重點時，近半數(shù)受訪者似乎并沒有意識到這個問題。C老師提到：

口譯能力的培養(yǎng)是一個比較慢的過程，有時候?qū)W生通過課堂并不能取得明顯進步，會感覺比較失落。如果上課他們連一個標準譯本都拿不到，就更會覺得沒學到什么。學生普遍對自己的譯文沒有信心，教師提供的譯文被視作標桿，在課后練習時可以參照。

3.2 教學材料

教材是課程的具體化，學生學習的主要素材包括課本、講義等。傳統(tǒng)口譯教學使用的往往是已匯編成書的現(xiàn)成課本。設置若干單元，每個或幾個單元主講一個話題(如外交辭令、文化、經(jīng)濟等)或一個翻譯技能(筆記法、影子練習等)?，F(xiàn)成課本中選取的練習多為正式場合發(fā)言，還有一些甚至只是中英對照的筆譯材料，存在形式單一、實際操作性弱、語體過于正式、知識點過時等問題。

譯員型MTI口譯教師在實踐中積累了豐富的錄音素材。這些素材把握最前沿話題，除了書面程度較高的正式演講、即興問答，還有相對口語化的小組討論等，是學生了解翻譯市場需求最快速、最直接的途徑。如能將口譯實踐經(jīng)驗有效轉化為教學材料，這是譯員型教師無可比擬的一大優(yōu)勢。在訪談中，10位受訪者均表示他們在課堂上傾向于使用自己在會議中積累的材料，除了以上提及的優(yōu)點，還由于“(教師)自己比較熟悉材料，可以和同學分享當時的處理方法”。

十位受訪者現(xiàn)就職的院校MTI教研組對同一年級各門課程的進度進行了統(tǒng)一安排，比如研一的交替?zhèn)髯g兩個方向的課程與視譯課都采取每兩周(4課時)圍繞一個主題進行練習的安排，一學期基本可以涵蓋7—8個主題。各位任課教師在主題范圍內(nèi)有自主選擇教材的權力。通常，在同一個主題下，第一周選擇“宏觀的材料”，“在口譯練習的同時讓學生對該領域的大致情況有個了解”；第二周選擇“專業(yè)性強的材料”。據(jù)筆者初步了解，這種基于話題的教材組織方式也被大部分MTI口譯教師采用。這種教材組織方式有其有效性，但合理性有待商榷。

首先，對于平均水平的口譯研究生來說，兩周一個話題的進度設置挑戰(zhàn)性可能過高。受訪者Z老師在訪談中提到“學生每次做完練習都會唉聲嘆氣，覺得難度較大，自己做的不好”。學生的這種反應并不令人感到驚訝。作為新手，學生在練習每個新話題時需要應對三重挑戰(zhàn)：術語和句型的雙語轉換、了解該領域知識脈絡、翻譯技巧的運用。學生剛熟悉一個話題，下周可能就進入到另外一個領域，而且練習的材料是職業(yè)譯員提供口譯服務時的真實素材。這對學生來說又等于要從零開始，自信心受到打擊也就不足為奇?！笆艽臁杂惺煜ぁ艽臁杂惺煜ぁ钡男睦硌h(huán)反復出現(xiàn)，也是導致“有時候?qū)W生通過課堂并不能取得明顯進步，會感覺比較失落”的一個原因。

其次，教材的難度設置和編排合理度有待提高。難度設置對學生的激勵作用顯而易見：難度太低，學生進步空間不大；難度太高，打擊學生積極性。正如剛才提到的，基于話題的教材組織方式和使用真實會議材料作為教材來源存在梯度設置難度大的問題。Z老師反映：

如果使用真實口譯場景的材料，教材改編難度比較大。先不說需要把音頻全部轉錄成文字稿，還需要剪輯會議音頻，操作性不大。[筆者：為什么不能剪輯一下呢？]因為平時需要進行翻譯實踐，占用時間較多，沒什么精力對教材做太大改動和編排。

另外，還有近半數(shù)受訪者認為就應該使用未經(jīng)剪輯的原始材料，這樣學生才能清楚市場對譯員的要求，找到差距和努力方向。還有一些受訪者認識到教材難度過高，會通過其他手段降低課程初期教材難度，比如課上由教師“慢速朗讀練習材料”；或是“提前對文章的結構、術語、知識點進行講解再讓學生進行練習”；偶爾還會“直接跳過難度過大的段落”。然而，這些措施對于教材難度的調(diào)整并沒有持續(xù)、顯著的作用。

在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)有兩位受訪者對教材的理解曾出現(xiàn)比較明顯的轉變，通過追問其個人教育和職業(yè)發(fā)展經(jīng)歷，兩位老師都曾在入職后接受過歐洲院校教學法培訓。受訪者L老師曾主動申請研修了瑞士某大學“口譯教學”遠程碩士項目。在參加該項目前，L老師曾經(jīng)認為譯員型教師應該扮演“標桿”的角色，通過真實口譯生態(tài)中的材料，讓學生了解市場并認識到自己和職業(yè)譯員的差距。在參加該培訓以后，L老師意識到口譯教學“不應該如此粗線條”，而是“有很多細節(jié)需要更好的設計”。她對教師的定位也從“標桿”轉變成了“領路人”，認為教師應該通過科學合理的教材設計幫助學生循序漸進地縮小與職業(yè)譯員的差距。

受訪者D老師曾在德國某大學翻譯學院訪學，旁聽了該大學的口譯課程。D老師在訪談提到：

以前我認為課上的練習材料一定要難，只有難度上去了，學生上課的收獲才會大。但現(xiàn)在我意識到，其實用簡單一些、學生認真準備后能夠應付的材料，他們才能有更多精力去思考翻譯的思路和語言質(zhì)量。

3.3 教學組織形式與方法

教學組織形式與方法是研究和解決怎樣將學生組織起來并與之發(fā)生聯(lián)系，怎樣有效地利用空間和時間，從而促進學生有效學習的問題(鄭紅萍 吳文，2014: 143)。口譯教學組織形式與方法是口譯教學的主要因素，關系到教學活動質(zhì)量高低，是教師教學能力的集中體現(xiàn)。

讓人驚訝的是，雖然十位受訪者講授五門不同的課型且語言轉換方向不同，但教學組織形式與方法相似度極高。目前，MTI課堂以音頻/視頻材料的口譯練習和講解為主。課前，教師挑選練習材料并提前告知學生練習的主題，以便學生提前準備。課堂上，教師首先介紹本次口譯任務的背景，如有必要會提供部分生詞、術語、關鍵概念(這一步驟取決于練習的難度)。學生隨后進行15—20分鐘的練習，為方便考評和反饋，學生的課堂口譯表現(xiàn)會被錄音。學生練習結束后，教師挑選有代表性的(一個或多個)錄音進行回放和點評。

據(jù)筆者初步調(diào)查，這種方式被眾多MTI口譯教師采用，并被認為是較為有效的課堂活動。原因之一，如受訪者L老師所說，很大一部分教師“也是在模仿自己上學時老師的做法”。目前，雖然國內(nèi)譯員型MTI口譯教師的教育背景逐漸多元化，但絕大多數(shù)MTI教師仍然是在中國大陸接受的系統(tǒng)培訓。因為會議口譯在國內(nèi)成為專業(yè)學位的歷史不長，這些MTI教師曾經(jīng)的老師，以及老師的老師極有可能師出同門，都畢業(yè)于1979年成立的“聯(lián)合國譯訓班”。因此譯訓班最初的教學組織形式與方法也傳承至今。

這種教學組織形式針對性強，通過講練結合的方法，教師不僅讓所有學生都參與到練習中，還對部分學生的翻譯表現(xiàn)給予反饋，指出問題并提供改進建議。但過分依賴這種活動，會出現(xiàn)課堂完全由教師主導的局面，學生對教師譯本的依賴會增加，批判性反思減少，同伴之間相互學習的機會也受到限制。此外，一練一講的安排稍顯單薄。一堂課的時間就一篇材料進行練講，很難讓學生切實感受到課堂收獲。如果安排兩篇類似的材料，先練再講，最后再進行相似材料的練習(可以是話題相似，也可以是翻譯的處理方法相似)，學生可以將學習到的技巧或知識運用到第二次練習中，會有更切實的收獲感。通過課堂設計的變化更能激發(fā)學生的學習熱情。

有一些受訪者也開始嘗試向課堂中增加一些新元素，在課堂口譯練習時，D老師也借鑒了旁聽時積累的經(jīng)驗：

我現(xiàn)在上課一般是讓學生兩兩一組交替進行交傳練習，當一位同學翻譯的時候，同組的另一位同學對同伴的表現(xiàn)進行記錄，最后在點評環(huán)節(jié)逐個分享。而且我現(xiàn)在都挑選310這種圓桌型教室。感覺這種座位安排能提升課堂的互動性。

這種方式不僅減少了教師的權威性，而且學生通過結對子可以取長補短，避免了教師一人主導課堂的局面。還有一些受訪者會在每學期安排一次模擬會議、指導學生做公共演講練習等。這些活動提高了學生的參與度，擴展了口譯課能力培養(yǎng)的范圍，不失為有益探索。

3.4 討論

雖然本研究訪談人數(shù)有限，較難得出普適性結論，但是筆者還是從現(xiàn)有數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)了譯員型MTI口譯教師教學能力缺失背后可能存在的三個原因。

教學能力欠缺的外因：教學法培訓缺失。譯員型MTI口譯教師在入職前都沒有接受過口譯教學法培訓，似乎優(yōu)秀的職業(yè)譯員就必然能成為優(yōu)秀的口譯教師。唯一的相關培訓是針對各科高校教師的崗前培訓，雖涉及教育學、教育心理學等內(nèi)容，但實用性和針對性不強。除了崗前培訓，新老教師的“傳幫帶”也不到位。大多數(shù)口譯教師的教學模式多半靠自己摸索或模仿自己上學時老師的授課方式。教學法缺位這一點在L老師、D老師與其余受訪者的對比下特別明顯。接受過更多教學法培訓并借鑒過歐洲先進口譯教學模式熏陶的兩位老師不僅破除了“課程教材難度和課程價值之間有必然聯(lián)系”的迷思，在學生主導的課堂活動方面也有更積極的探索。更重要的是，有效的教學法培訓會深刻影響教師的角色定位和教育理念，讓教師對教學有更積極的反思和自省精神。比如：如果能夠在早期就明確教學活動不該被學生需求牽著鼻子走，受訪者就不會本末倒置地把上課重心放在具體詞句的譯法上，從而模糊了本來的教學目標及重點。再比如教師在課堂上到底應該扮演“標桿”還是“領路人”的角色，對這一問題的不同理解也會反映在教材和具體教學活動設計中。

教學能力欠缺的內(nèi)因：教師身份認同模糊。譯員型口譯教師天生存在兩種職業(yè)身份，這兩種身份在大部分時候相輔相成，缺一不可?？谧g教學要想與時俱進，教師的口譯實踐是重要的，也是必須的。但兩種身份不免也會有相互沖突的情況，比如口譯實踐占用備課甚至上課時間。尤其口譯實踐耗時耗力，讓教師無暇深入思考教學目標，并圍繞教學目標設計有效的課堂活動和科學的教材體系。上文中提到的實際教學重點和預設教學目標不一致的情況，從某種程度就也反映了由于職業(yè)認同造成的教學能力的種種問題：一、教學目標和重點本該是每位教師必須認真思考和回答的核心問題，但有些口譯教師因為對自己教師身份的認同不足對此缺乏基本的思考；二、由于兩個身份的沖突，有些口譯教師沒有足夠的時間和精力去設計有效的教學組織形式與方法，編排科學合理的教材。

教學能力欠缺的系統(tǒng)性原因：與本科教學相比，院校對碩士階段教學的評估往往缺乏統(tǒng)一、嚴格的評估、監(jiān)管體系。其本意是給教師在教材、授課形式、課堂活動的選擇上足夠的自由度，卻因為獎懲制度缺位，“縱容”了教師認同向譯員身份的妥協(xié)以及對教學反思的怠惰。

4. 結語

MTI教育直接為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設事業(yè)輸送專業(yè)人才。翻譯教師的教學能力是有效翻譯教學的前提，對翻譯人才培養(yǎng)起著決定性作用。從某種意義上說，甚至是翻譯專業(yè)建設成敗的關鍵。口譯行業(yè)專業(yè)化程度不斷加深，對MTI教育也不斷提出新要求，以普通英語翻譯教師為主的師資隊伍逐漸被職業(yè)型譯員教師所取代是實現(xiàn)MTI教育職業(yè)化的重要一步。然而，由于開設MTI項目的高校數(shù)量快速增長，引進職業(yè)譯員擔任專職教師的趨勢越盛，譯員型教師如何將豐富的翻譯實踐經(jīng)驗升華為抽象的知識和生動的案例，從而幫助學生內(nèi)化翻譯技巧，提升翻譯素養(yǎng)的問題日益突出。而目前學術界鮮有以MTI口譯教師教學能力為主體的研究，更不用提譯員型口譯教師這個新群體。

為填補這一空缺，筆者對來自某首批MTI口譯項目的十位有一定教齡的譯員型MTI口譯教師進行了多個案研究。通過訪談收集關于其教學內(nèi)容和過程的數(shù)據(jù)，并在此基礎上提煉并建構出包含教學目標、教材和教學組織形式與活動三個維度在內(nèi)的MTI口譯教師教學能力分析框架，進而通過此框架來發(fā)現(xiàn)目前國內(nèi)譯員型MTI口譯教師教學能力中可能存在的問題。盡管本研究收集的數(shù)據(jù)量不大，但仍有一定啟發(fā)意義。研究發(fā)現(xiàn)，口譯教師教學能力缺失具體表現(xiàn)為教學目標不明確或難以有效實現(xiàn)、教材編排隨意性大或難度欠妥、教學組織方式以教師為主導、教學活動單一等?？谧g教學法培訓的缺失、口譯員和教師雙重身份產(chǎn)生的認同模糊以及學校監(jiān)管和激勵機制的不足共同造成了譯員型MTI口譯教師教學能力中現(xiàn)存的問題。

本研究對口譯教學研究的貢獻在于：與前人從教學任務、教學過程和學生需求角度開展的口譯教學研究不同，本研究對教師作為教學施動者的主體地位給予了更多關注。此外，本文建構了包含教學目標、教材、教學組織形式與活動三個維度在內(nèi)的口譯教師能力分析框架。

當然，本研究還是一個探索性的研究。由于受訪者數(shù)量來源單一，在某些維度并不具有普遍性，因此筆者在訪談數(shù)據(jù)基礎上提出的教學能力分析框架還有待進一步完善和細化。首先，教學能力顯然不僅限于上文中提到的三個維度，比如信息時代口譯教學應緊跟潮流、善用輔助技術，迎接機輔翻譯、遠程會議等新事物帶來的挑戰(zhàn)和機遇，這就涉及教學手段。建立完善的教學能力分析框架對MTI口譯課程的師資建設、教學管理、教學效果評估都有參考意義。

此外，由于本次受訪者數(shù)量和訪談深度的限制，筆者對原因的考察只是點到為止。筆者認為在后續(xù)研究中，有必要對教學能力缺失背后的原因做更深一步的考察，因為對原因的考察是解決現(xiàn)存問題的唯一途徑。其間應特別注意充分尊重不同受訪者在訪談中體現(xiàn)的特殊性。

[1] Merriam, S. 1998. Qualitative Research and Case Study Application in Education (2nd edition)[C]. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.

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Teaching Ability Deficiency of Interpreter-turned MTI Teachers: A Multible-case Study

This paper conducted a multiple-case study that problematized the teaching ability of interpreter-turned teachers engaged in Master of Translation and Interpreting (MTI) programs in China. Drawing on data obtained from ten teacher participants, the study established a three-dimensional framework for analyzing teaching ability of MTI teachers for interpreting courses, including teaching objectives, teaching materials, and instructional designs. The study pointed out that teaching ability deficiency of interpreterturned MTI teachers was manifested in various aspects such as ambiguous teaching objectives, unsystematic teaching materials, and tedious class design, etc. Factors contributing to the deficiency might include conflicting identities as an interpreter and as a teacher, lack of pre-service teacher training, and inadequate institutional supervision and incentives.

MTI teachers; interpreting; teaching ability

H319

A

2095-4891(2017)03-0015-06

本文系北京外國語大學2016年度基本科研業(yè)務費贊助項目“口譯MTI教師教學能力研究”的階段性研究成果。

江璐，講師，碩士；研究方向：口譯研究、教師發(fā)展

通訊地址：100089 北京市海淀區(qū)西三環(huán)北路2號 北京外國語大學高級翻譯學院