課改多年，作文教學(xué)高耗低效，頑疾猶在。從小學(xué)到中學(xué)，教師花大量時(shí)間、精力，教作文、學(xué)作文，師生互相折磨，教的和學(xué)的都很辛苦，但學(xué)生出了校門走上社會(huì)，照樣沒法寫一手文從字順的文章，輔助其立足社會(huì)，實(shí)在遺憾。究其原因，有三點(diǎn)比較明顯，一是教師作文指導(dǎo)策略失誤，學(xué)生拿起筆來(lái)，往往不知道為什么寫，寫給誰(shuí)看，寫了有什么用。作文教學(xué)，純粹為寫作而寫作，虛應(yīng)故事，自?shī)首詷贰６亲魑恼n堂上教師創(chuàng)設(shè)情境花的功夫不夠。寫作和所有的學(xué)習(xí)一樣，如果脫離特定情境，沒有滲透在特定的社會(huì)和自然環(huán)境中，那樣的學(xué)習(xí)是空泛的、虛偽的學(xué)習(xí)，也是低效的學(xué)習(xí)。第三，在尋求作文教學(xué)問題的解決之道上，理論專家多的是學(xué)理分析，不接地氣。一線教師忙于應(yīng)付，憑經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，缺乏理性思考，兩者之間，或者說(shuō)學(xué)術(shù)層面和實(shí)踐層面是疏離的，缺少中間層。有鑒于此，杭州師范大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法研究所的有關(guān)專家，結(jié)合自己的學(xué)術(shù)功底，通過上下水課的形式，力圖對(duì)一線教師做些引領(lǐng)，并期盼引發(fā)大家對(duì)作文教學(xué)進(jìn)行深度反思。學(xué)科教學(xué)專家任為新老師執(zhí)教的《外貌描寫》習(xí)作課在業(yè)界引起了廣泛的關(guān)注，本期特刊發(fā)相關(guān)文章，供大家學(xué)習(xí)討論。

先說(shuō)說(shuō)我為什么要上這么一堂課。我這兩年負(fù)責(zé)浙江省教育廳“雙名工程”語(yǔ)文名師培養(yǎng)工作，帶的一個(gè)班只有二十人——全省小學(xué)語(yǔ)文界選出來(lái)的青年教師，個(gè)個(gè)都是人精，拿葛優(yōu)在《天下無(wú)賊》里的話說(shuō)是真的“隊(duì)伍不好帶”。我對(duì)他們的要求是“二十字令”：你是語(yǔ)文界的精英，你對(duì)語(yǔ)文課就要“看得出問題、說(shuō)得出道理、想得出辦法、做得出樣子”。我對(duì)學(xué)員這樣要求，自己也要以身作則，課上得好不好不管，但我自己朝“做得出樣子”這個(gè)方向努力了。

另外，我覺得當(dāng)前的中小學(xué)作文教學(xué)確實(shí)問題不少，語(yǔ)文專家們?cè)谙笱浪飳?duì)教學(xué)進(jìn)行學(xué)理分析，自?shī)首詷?，用一個(gè)字形容是“空”。一線教師兩眼一抹黑聽人擺布，憑經(jīng)驗(yàn)教書，用一個(gè)字形容是“滯”。學(xué)術(shù)層面和實(shí)踐層面是疏離的，缺少一個(gè)中間層。所以我作為高校教師，很想在實(shí)踐層面做一點(diǎn)嘗試。

作文教學(xué)高耗低效，講了幾十年沒有什么進(jìn)展，學(xué)生花那么多時(shí)間精力寫作文，不知道為什么寫，寫給誰(shuí)看，寫了又有什么用，虛應(yīng)故事，古雅一點(diǎn)的叫“告朔餼羊”。被逼著寫，寫得很苦，出了校門走上社會(huì)，照樣是說(shuō)話不得體，或沒法寫一篇文從字順的文章，實(shí)在有點(diǎn)悲哀。我們的語(yǔ)文專家，其實(shí)想法都是對(duì)的，包括新課程標(biāo)準(zhǔn)，但是效果總出不來(lái)，大家應(yīng)該思考其中的原因?！敖?jīng)”都是好的，但被“念歪”，這不是一線教師有意為之，有的“經(jīng)”是理解不了，有的是缺乏操作性意義，還有的是缺乏中間環(huán)節(jié)的應(yīng)用性的指導(dǎo)。

寫作要有真實(shí)化的情境?！扒榫硨W(xué)習(xí)”其實(shí)來(lái)源于后現(xiàn)代主義的學(xué)習(xí)觀，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面，一是學(xué)習(xí)不僅是個(gè)體性的意義建構(gòu)過程，更是社會(huì)性、實(shí)踐性、以差異資源為中介的參與過程；二是學(xué)習(xí)也即學(xué)習(xí)者社會(huì)化的過程，其中的知識(shí)由個(gè)體與社會(huì)共同建構(gòu)；第三是真實(shí)而有效的學(xué)習(xí)是在實(shí)踐情景中發(fā)生的。學(xué)習(xí)如果脫離特定情境，沒有滲透在特定的社會(huì)和自然環(huán)境中，那樣的學(xué)習(xí)是空泛的、虛偽的學(xué)習(xí)，肯定也是無(wú)效的學(xué)習(xí)。歷來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)中，情境化主要用于閱讀教學(xué)，寫作教學(xué)我們不怎么重視，即使有重視，因?yàn)椴幌耖喿x教學(xué)是現(xiàn)成的“有本可依”，作文情境完全要靠自己設(shè)計(jì)，操作起來(lái)難度大，因此也只好“付之闕如”。這可能也是導(dǎo)致作文課堂虛假、學(xué)生缺乏興趣、作文教學(xué)高耗低效的原因之一。韓寒說(shuō)過這樣的話，現(xiàn)在的孩子“寫作文都是假的，但寫情書都是真的”。為什么作文都是假的呢？因?yàn)楹⒆又雷魑闹皇莻€(gè)作業(yè)，看的人也只是老師，最多還有家長(zhǎng)，你們關(guān)注的不是我寫得怎么樣，而是這樣寫能不能得高分，所以他不玩真的，作文當(dāng)然不走心了。但寫情書情況就不一樣，真實(shí)的情境，沖動(dòng)的情感，閱讀對(duì)象是自己心儀的人，完全是焚香沐浴、殫精竭慮的節(jié)奏，兩者哪能比啊。

以前學(xué)過一點(diǎn)元認(rèn)知理論，其實(shí)它對(duì)我們語(yǔ)文教師很有啟發(fā)。這個(gè)概念由美國(guó)心理學(xué)家Flavell于1976年提出，主要有三點(diǎn)，一是元認(rèn)知有別于單純的認(rèn)知，側(cè)重于我們對(duì)自己認(rèn)知過程的認(rèn)識(shí)。第二，元認(rèn)知過程也是我們對(duì)自己認(rèn)知過程的設(shè)計(jì)、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評(píng)價(jià)的過程。第三，元認(rèn)知比一般的認(rèn)知更加積極主動(dòng)。我不敢說(shuō)這個(gè)課是根據(jù)元認(rèn)知理論設(shè)計(jì)的，但里面確實(shí)有那么點(diǎn)意思。對(duì)自己而言，原來(lái)的一些設(shè)計(jì)，在課堂上有臨時(shí)的改變，因?yàn)楝F(xiàn)場(chǎng)感覺到問題的情境有點(diǎn)不同，就做了一些策略的改動(dòng)，和現(xiàn)在大家說(shuō)的課堂的“生成性”有點(diǎn)類似。對(duì)學(xué)生而言，我知道他們的老師，平時(shí)教材的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、文學(xué)性知識(shí)的分析和傳授都是很充分的，所以我就點(diǎn)到為止，側(cè)重讓孩子思考“我為什么會(huì)這樣做，我為什么要這樣做”，目的在于訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性地、生活性地解決問題，最后是能夠靈活地把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際中去。學(xué)問不僅是知識(shí)，不僅是文學(xué)，也不等于能讀書、能作文。我們教語(yǔ)文的，千萬(wàn)不能成為《莊子·列御寇》中的支離益，讓學(xué)生花盡家里資產(chǎn)，用多年時(shí)間，教他們屠龍之技。這個(gè)技術(shù)學(xué)得再好也沒有用，因?yàn)槭篱g沒有龍啊。我們的著眼點(diǎn)不僅是在當(dāng)下的課桌，當(dāng)下的試卷，我們的視線應(yīng)該越過窗外，看到我們的孩子走上社會(huì)的場(chǎng)景。教他們把人做好，把話說(shuō)好，把事情做好，能融入社會(huì)，能幫到別人，體現(xiàn)自己的價(jià)值，才是學(xué)問——這樣的語(yǔ)文教學(xué)才是真正有意義的。

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤學(xué)院311121）