時(shí)?，B

(常州工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 常州 213002)

TEM-4閱讀測(cè)試中的思辨元素分析
——基于對(duì)TEM-4與IELTS閱讀測(cè)試中問題認(rèn)知層級(jí)的對(duì)比研究

時(shí)?，B

(常州工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 常州 213002)

文章以美國教育心理學(xué)家Bloom的認(rèn)知教育目標(biāo)分類理論為基礎(chǔ)，參照《英語專業(yè)四級(jí)考試大綱》中英語閱讀能力的考查范疇，對(duì)2007-2016年十套TEM-4試卷和《劍橋雅思官方真題集7》和《劍橋雅思官方真題集8》八套試卷中閱讀部分問題的認(rèn)知層級(jí)和所體現(xiàn)的思辨元素進(jìn)行對(duì)比分析。

英語專業(yè)四級(jí)考試；雅思；閱讀；認(rèn)知層級(jí)模型；思辨

一、研究背景

思辨能力，或稱批判性思維能力，是指運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行有意識(shí)的思考，最終做出有理據(jù)的判斷的能力。[1]思辨能力直接影響人的研究能力和解決問題的能力，是優(yōu)秀人才的重要素質(zhì)。西方教育從學(xué)前階段就開始重視培養(yǎng)孩子的思辨習(xí)慣，教孩子區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)。高等教育體系中更是將思辨能力與獨(dú)立創(chuàng)造性并列為其終極使命，美國政府從1993年開始將思辨能力列為大學(xué)教育目標(biāo)，劍橋大學(xué)等高校已將思辨能力水平作為入學(xué)考試的一部分，并單獨(dú)開設(shè)思辨課，增進(jìn)他們對(duì)思辨能力的了解與重視。[2]

對(duì)于我國英語專業(yè)的學(xué)生來說，思辨是在EFL環(huán)境下的思辨，需克服語言和文化的障礙，再加上受我國傳統(tǒng)英語人才培養(yǎng)模式和課程體系的影響，英語專業(yè)學(xué)生思辨能力較弱，甚至“缺席”的現(xiàn)象已受到國內(nèi)外語教育界的關(guān)注。[3-4]孫有中教授在闡釋英語專業(yè)為什么要突出思辨能力的培養(yǎng)時(shí)指出，思辨能力是最重要的“可遷移能力”，可以應(yīng)用于多種多樣的環(huán)境和工作之中，是大學(xué)教育給學(xué)生的最寶貴的取之不盡的財(cái)富。[5]也就是說，英語專業(yè)的學(xué)生在扎實(shí)英語語言知識(shí)和技能的同時(shí)具備思辨能力，可以極大提高自己在職場(chǎng)中的核心競(jìng)爭(zhēng)力。

近年來，許多外語教育專家開始強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的必要性，這方面的研究從理論探討發(fā)展到在各類英語技能課和英語專業(yè)知識(shí)課中培養(yǎng)思辨能力的實(shí)證考量，[5-9]呼吁全面推進(jìn)英語專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置和教學(xué)方法等方面的教學(xué)改革。以思辨為導(dǎo)向的教學(xué)給學(xué)生提供思辨的“撐桿”，讓學(xué)生掌握思辨的方法，與之相匹配的測(cè)試體系則可以給學(xué)生一個(gè)思辨的“標(biāo)桿”，為他們?cè)O(shè)定思辨的高度，讓他們不斷超越自我。2012年6月23日，由北京外國語大學(xué)英語學(xué)院、外國語言研究所和首都師范大學(xué)外國語學(xué)院聯(lián)合舉辦了“英語測(cè)試與思辨能力培養(yǎng)圓桌會(huì)議”，學(xué)者們就如何改革高校英語專業(yè)的課程測(cè)評(píng)與水平測(cè)試，推動(dòng)以思辨能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新進(jìn)行了宏觀性的、以理論為主的探討，但至今為止，有關(guān)專門的測(cè)試方面的微觀或?qū)嵶C研究卻很少見。英語專業(yè)四、八級(jí)測(cè)試是國內(nèi)唯一專門針對(duì)英語語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生設(shè)計(jì)的大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)檢查類測(cè)試，依據(jù)《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》命題，是目前國內(nèi)英語專業(yè)學(xué)生所要面臨的最基本和最重要的英語語言水平測(cè)試。文秋芳等通過大規(guī)模的文科類大學(xué)生思辨能力調(diào)查發(fā)現(xiàn)，外語專業(yè)學(xué)生入學(xué)時(shí)的思辨能力高于其他文科類學(xué)生，但這種優(yōu)勢(shì)逐漸喪失，到三年級(jí)時(shí)，就不復(fù)存在。[4]而英語專業(yè)四級(jí)測(cè)試(TEM-4)一般在英語專業(yè)本科二年級(jí)第二學(xué)期舉行，所以，本文選擇TEM-4作為研究對(duì)象，探討這一測(cè)試在考核英語專業(yè)學(xué)生一、二年級(jí)英語語言知識(shí)和技能學(xué)習(xí)情況的同時(shí)，在思辨導(dǎo)向方面為他們樹立了怎樣的“標(biāo)桿”。

TEM-4測(cè)試中閱讀理解部分的分值(40分)和權(quán)重(40%)較高(2016年分值和權(quán)重分別為為20分，20%)，其思辨含量的融入對(duì)英語專業(yè)教學(xué)改革有著極大的影響，成為本文的考察對(duì)象。另外，國際英語語言測(cè)試系統(tǒng)，即雅思(IELTS)，作為全球留學(xué)及移民類英語評(píng)測(cè)的領(lǐng)導(dǎo)者，與TEM-4一樣同屬英語語言測(cè)試。其中，學(xué)術(shù)類雅思專門適用于計(jì)劃申請(qǐng)國外高校本科或研究生課程的考生，代表了英語國家高校對(duì)受試者英語語言水平的評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)。本文以美國著名的教育心理學(xué)家Benjamin Bloom的認(rèn)知教育目標(biāo)分類理論為基礎(chǔ)，[10]參照《英語專業(yè)四級(jí)考試大綱》(以下簡稱《考試大綱》)規(guī)定的英語閱讀能力考查范疇，通過對(duì)TEM-4和IELTS閱讀測(cè)試中問題認(rèn)知層級(jí)的對(duì)比分析，指出現(xiàn)行TEM-4的閱讀部分在體現(xiàn)思辨元素方面存在的不足，并就改革方向提出了建議。

二、研究理論

美國Bloom教授于1956年創(chuàng)立教育目標(biāo)分類學(xué)，指出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出由低到高，逐步漸進(jìn)的六個(gè)認(rèn)知能力層級(jí)，即識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)，前兩種屬于認(rèn)知領(lǐng)域里較低層次的思維技能，后四種則屬較高層次的思維技能，體現(xiàn)思辨能力。[10]這一認(rèn)知分層揭示了人類在學(xué)習(xí)過程中從簡單到復(fù)雜，從具體到抽象，認(rèn)知能力逐漸增強(qiáng)和加深的普遍真理。后來，以Bloom的學(xué)生Anderson為首的一個(gè)專家小組經(jīng)過五年的工作，于2001年公布了原分類模型的修訂版：[11]

(1)記憶：從長期儲(chǔ)存的記憶中提取相關(guān)信息，包括再認(rèn)和回憶兩個(gè)亞類；(2)理解：從所給的口頭、書面或圖形等傳遞的信息中獲取或建構(gòu)意義，包括解釋、舉例、分類、概括、推斷、比較和說明七個(gè)亞類；(3)應(yīng)用：在給定的語境中應(yīng)用所掌握的知識(shí)，包括執(zhí)行和實(shí)施兩個(gè)亞類；(4)分析：將所給材料按照其構(gòu)成成分進(jìn)行分解，以準(zhǔn)確理解各組成部分之間的關(guān)聯(lián)方式，包括辨別、組織和歸屬三個(gè)亞類；(5)評(píng)價(jià)：依據(jù)規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)和要求對(duì)所給材料做出正確的判斷，包括核查和評(píng)判兩個(gè)亞類；(6)創(chuàng)新：將分散的、無序的要素重新進(jìn)行組織，以形成一個(gè)不同于原有結(jié)構(gòu)的新型模式，包括創(chuàng)新、計(jì)劃、建構(gòu)三個(gè)亞類。

此修正模型一是以動(dòng)詞形式來呈現(xiàn)這六個(gè)級(jí)別的名稱，突出認(rèn)知技能的過程性和動(dòng)態(tài)性；二是將原有的最高的兩個(gè)層級(jí)：“綜合”和“評(píng)價(jià)”，交換了位置，命名為“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)新”，從名稱上更加明確了產(chǎn)出和創(chuàng)造，即“創(chuàng)新”是思辨的最高層級(jí)，強(qiáng)調(diào)了思辨與創(chuàng)新的關(guān)系。

Bloom認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)說對(duì)全球教育產(chǎn)生了重大而深遠(yuǎn)的影響，20世紀(jì)80年代中期被引入中國，其以獨(dú)特的認(rèn)知能力為分層基準(zhǔn)，且表述具體、簡要、準(zhǔn)確，備受我國教育界青睞，被廣泛應(yīng)用于各學(xué)科，作為教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)。由Anderson等修訂和重新闡釋后的認(rèn)知模型進(jìn)一步增強(qiáng)了該理論對(duì)閱讀能力加以區(qū)分的解釋力，以此為框架，考察閱讀測(cè)試中問題的認(rèn)知層級(jí)，對(duì)分析和討論閱讀測(cè)試中所體現(xiàn)的思辨元素具有較強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)作用。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象和研究問題

本文以TEM-4從2007-2016年十套試卷及《劍橋雅思官方真題集7》和《劍橋雅思官方真題集8》八套試卷中的閱讀測(cè)試題為研究對(duì)象，基本信息如表1所示：

表1 閱讀測(cè)試題的基本信息

閱讀文本數(shù)量題數(shù)每篇文本平均字?jǐn)?shù)/總字?jǐn)?shù)TEM-440200約450字/18000字IELTS24320約1000字/24000字

本文以Anderson(2001)的認(rèn)知層級(jí)模型為基礎(chǔ)，結(jié)合閱讀測(cè)試所考查的具體閱讀技能構(gòu)建分析框架，對(duì)以上TEM-4和IELTS閱讀測(cè)試中問題的認(rèn)知層級(jí)進(jìn)行分類、對(duì)比和討論，主要回答三個(gè)問題：(1)TEM-4和IELTS閱讀測(cè)試中問題的認(rèn)知層級(jí)分別呈現(xiàn)什么樣的分布情況，有何異同？(2)TEM-4與 IELTS閱讀測(cè)試中的問題設(shè)計(jì)在體現(xiàn)思辨元素方面有何異同？(3)TEM-4閱讀測(cè)試中的問題設(shè)計(jì)在增加思辨含量方面可以進(jìn)行怎樣的改革？

2.數(shù)據(jù)分析

根據(jù)《英語專業(yè)四級(jí)考試大綱》中對(duì)閱讀理解部分所規(guī)定的測(cè)試范疇，考生要能讀懂規(guī)定難度的文章和材料，并能掌握所讀材料的主旨大意，了解說明主旨大意的事實(shí)和細(xì)節(jié)；即理解字面意義，又能根據(jù)所讀材料進(jìn)行判斷和推理；既理解個(gè)別句子的意義，也理解上下文的邏輯關(guān)系。[12]由此可見，依據(jù)Anderson模型中對(duì)各個(gè)認(rèn)知層級(jí)的闡釋，TEM-4測(cè)試對(duì)閱讀能力的考查主要涵蓋了記憶、理解和分析層級(jí)，IELTS的閱讀測(cè)試同樣如此。TEM-4和IELTS都是綜合性的英語語言水平測(cè)試，包含了聽、說、讀、寫各個(gè)環(huán)節(jié)，其中的閱讀測(cè)試主要考查受試者對(duì)閱讀文本的理解和分析技能，對(duì)受試者應(yīng)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造能力的考查更多地可以通過口語和寫作測(cè)試進(jìn)行。對(duì)研究對(duì)象中問題認(rèn)知層級(jí)的實(shí)證分析也證明了這一點(diǎn)，具體的分析框架如表2所示：

本文依據(jù)以上分析框架，對(duì)研究對(duì)象中所有閱讀測(cè)試問題的認(rèn)知層級(jí)一一標(biāo)注，然后進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和對(duì)比分析。

四、結(jié)果與討論

1.閱讀測(cè)試中問題認(rèn)知層級(jí)的分布情況

表3 TEM-4和IELTS閱讀測(cè)試中問題認(rèn)知層級(jí)的總體分布

如表3的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)所示，TEM-4閱讀測(cè)試中問題認(rèn)知層級(jí)的比例由高至低排列為“記憶”、“理解”、“分析”，分布不均勻。記憶層級(jí)的問題較多，占了將近一半的比重(43.6%)，分析層級(jí)的問題僅占了19.5%；而IELTS閱讀測(cè)試中問題認(rèn)知層級(jí)的比例由高至低排列正好相反，依次為“分析”(39.7%)、“理解”(34.4%)、“記憶”(25.9%)，分布相對(duì)均勻。表3 TEM-4和IELTS閱讀測(cè)試中問題認(rèn)知層級(jí)的總體分布

2.TEM-4與IELTS閱讀測(cè)試中思辨元素的對(duì)比分析

從體現(xiàn)思辨元素方面來看，記憶層級(jí)的問題通過細(xì)節(jié)查找和再認(rèn)即可完成，處于認(rèn)知能力的最底層，難以直接作用于思辨能力的培養(yǎng)；分析層級(jí)的問題是對(duì)文本進(jìn)行深層解讀，屬于認(rèn)知能力層級(jí)的較高層，有助于培養(yǎng)思辨能力；理解層級(jí)的問題是對(duì)文本的淺層理解，通過推斷、解釋、舉例和歸納等過程為文本的深層分析提供原料，是培養(yǎng)思辨能力不可或缺的準(zhǔn)備。

依據(jù)表3的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，TEM-4和IELTS閱讀測(cè)試中理解層級(jí)的問題平均所占比例相差不多，分別為36.9%和34.4%，說明這兩種閱讀測(cè)試對(duì)思辨預(yù)備能力的關(guān)注度比較類似。但是，TEM-4閱讀測(cè)試中記憶層級(jí)的問題平均所占比例(43.6%)要比IELTS(25.9%)高出接近一倍；而TEM-4閱讀測(cè)試中分析層級(jí)的問題平均所占比例(19.5%)又比IELTS(39.7%)低了一倍多。由此可見，TEM-4閱讀測(cè)試有體現(xiàn)思辨元素，但思辨含量明顯低于IELTS。本文在對(duì)測(cè)試問題進(jìn)行認(rèn)知層級(jí)的定性和分類時(shí)發(fā)現(xiàn)，兩種閱讀測(cè)試中的問題設(shè)計(jì)在體現(xiàn)思辨元素方面呈現(xiàn)如下的差異：

(1)就測(cè)試內(nèi)容來看，IELTS中幾乎沒有專門對(duì)詞意理解和句意理解的考查，而是將這一閱讀技能融合到對(duì)文本內(nèi)容理解的考查中。如果“理解”層級(jí)的問題也要繼續(xù)分層的話，有關(guān)詞意和句意理解的問題應(yīng)該處于較低的層次，因?yàn)榧?xì)節(jié)推斷、例證推斷、歸納判斷和主旨判斷等都要以理解詞意和句意為基礎(chǔ)。而這類問題在TEM-4中占有一定比重，雖然也屬于“理解”層級(jí)，但不利于問題向更高的認(rèn)知層級(jí)上升。

另外，就兩種閱讀測(cè)試中以文本內(nèi)容為依托的細(xì)節(jié)查找題來看，IELTS閱讀測(cè)試中大部分的細(xì)節(jié)查找題都不能依據(jù)文本進(jìn)行直觀判斷，許多詞句都在問題中進(jìn)行了替代，需要受試者通過對(duì)原文中詞意、句意的理解，或?qū)?xì)節(jié)的歸納或推斷做出判斷和選擇，從而由考查細(xì)節(jié)判斷上升為細(xì)節(jié)推斷、詞意理解、句意理解或歸納判斷等，問題的認(rèn)知層級(jí)也從“記憶”上升到“理解”層級(jí)。

(2)就測(cè)試題型來看，TEM-4的閱讀問題都以客觀性選擇題形式呈現(xiàn)，直到2016年才有了調(diào)整，增加了5題簡答題；而IELTS 閱讀測(cè)試的題型則非常多樣化，除了選擇題以外還包括各類形式的填空題，此類題型在檢測(cè)考生閱讀能力的同時(shí)，增加了對(duì)考生語言應(yīng)用和產(chǎn)出能力的考查，更易向高認(rèn)知層級(jí)接近。

另外，IELTS中有三類題型占了相當(dāng)大的比例，即標(biāo)題對(duì)應(yīng)題、配對(duì)題和圖表填空題。其中，標(biāo)題對(duì)應(yīng)題考查段落與主旨的匹配，雖然也是檢測(cè)受試者對(duì)段落主旨含義的理解和歸納，但要將段落與眾多的主旨含義進(jìn)行匹配，受試者需要在理解各段落間關(guān)聯(lián)方式的基礎(chǔ)上進(jìn)行一一辨別和對(duì)應(yīng)歸屬；配對(duì)題主要考查信息與類別的匹配，要求受試者在準(zhǔn)確理解文本信息的基礎(chǔ)上對(duì)各個(gè)部分所包含的各類信息實(shí)施分解和重組?？梢姡@兩類匹配題型與傳統(tǒng)的單項(xiàng)選擇題形式相比，屬于“分析”層級(jí)，體現(xiàn)了更多的思辨元素。圖表填空題需要受試者在綜合把握文本內(nèi)容的前提下，梳理文本結(jié)構(gòu)，理清信息之間的關(guān)系，然后進(jìn)行準(zhǔn)確的描述，亦屬于“分析”層級(jí)。

3.TEM-4閱讀測(cè)試的改革建議

2016年開始，TEM-4對(duì)各部分的考查內(nèi)容、形式和分值進(jìn)行了調(diào)整，在體現(xiàn)思辨元素方面，最顯著的改革是作文部分，由以往單純的命題作文調(diào)整為以文本閱讀為基礎(chǔ)，闡述自己觀點(diǎn)的形式，將對(duì)閱讀技能的考查衍生到作文部分，從而彌補(bǔ)了閱讀部分在“應(yīng)用”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)新”層級(jí)問題上的欠缺。但調(diào)整后的閱讀部分在體現(xiàn)思辨元素方面并不明顯。鑒于以上與IELTS閱讀測(cè)試的對(duì)比分析，我們可以在問題設(shè)計(jì)的形式和內(nèi)容上嘗試一些改革，使問題向更高的認(rèn)知層級(jí)接近，增加思辨含量，例如：

(1)為保證測(cè)試信度，傳統(tǒng)的選擇題形式必然是無可替代的。在選擇題設(shè)計(jì)上，多增加需要進(jìn)行信息轉(zhuǎn)換的細(xì)節(jié)判斷題以及內(nèi)容多樣的匹配題，就有可能提高問題的認(rèn)知層級(jí)，更多地融入思辨元素。

(2)豐富題型設(shè)計(jì)，增加體現(xiàn)思辨元素的機(jī)會(huì)。如：借鑒IELTS閱讀測(cè)試中的圖表填空題，概念圖是值得嘗試的提高思辨含量的閱讀題型。概念圖由美國康奈爾大學(xué)的Novak教授提出，并逐漸應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。這種圖式表征形式因其獨(dú)有的概念連結(jié)建構(gòu)對(duì)知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知組織而對(duì)接受者的思維產(chǎn)生影響，其優(yōu)點(diǎn)是可以給予學(xué)習(xí)者自主發(fā)揮的空間，展現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)與梳理，幫助學(xué)習(xí)者理順知識(shí)，并且發(fā)掘新的知識(shí)點(diǎn)，適合用于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維水平。[13]概念圖亦可用于閱讀評(píng)測(cè)。可以預(yù)先畫好概念圖，以填空、選擇、連線等客觀題形式呈現(xiàn)；也可要求考生基于自己的分析、梳理和歸納，自主選擇和繪制類型多樣的概念圖，在最大程度上激活他們?cè)陂喿x過程中探索式和挖掘式的高級(jí)思維模式，從而將問題由“分析”層級(jí)向“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”層級(jí)提升，極大地提高問題的思辨含量。

(3)適當(dāng)增加以文本內(nèi)容為依托，對(duì)語言輸出和思想輸出的考查。例如，設(shè)計(jì)簡答題時(shí)可以要求學(xué)生就文本內(nèi)容、中心、文章文體特點(diǎn)和修辭手法等作簡短評(píng)價(jià)，或?qū)ψ约旱倪x擇作出闡釋等，從而使問題向“應(yīng)用”和“評(píng)價(jià)”層級(jí)接近。

五、結(jié)語

從測(cè)試角度說，評(píng)測(cè)(Assessment)和學(xué)習(xí)(Learning)之間有三種關(guān)系：Assessment of Learning，你學(xué)了多少我們就把你測(cè)評(píng)出來；Assessment for Learning，評(píng)測(cè)不只是檢查你學(xué)了多少，而是促進(jìn)你學(xué)習(xí)；以及Assessment as Learning，評(píng)測(cè)試就是學(xué)習(xí)。[14]劉建達(dá)教授指出，我們的TEM-4、TEM-8目前還主要停留在評(píng)測(cè)與學(xué)習(xí)的第一種關(guān)系上。[14]由于測(cè)試對(duì)教學(xué)有反撥作用，測(cè)試改革在整個(gè)以思辨為導(dǎo)向的英語專業(yè)教育體系改革中不可小覷，可以引領(lǐng)我們從Assessment of Learning向Assessment for Learning轉(zhuǎn)變，進(jìn)而向Assessment as Learning變革。而閱讀理解涉及目標(biāo)確立、圖式建立、闡釋推理、意義發(fā)展及主動(dòng)評(píng)判等多項(xiàng)認(rèn)知技能，其認(rèn)知特性與思辨能力的要素高度重合，[6]提高閱讀測(cè)試中問題的認(rèn)知層級(jí)，有利于閱讀教學(xué)中思辨理念的引入和實(shí)踐，推進(jìn)與思辨能力密切聯(lián)系的評(píng)判性閱讀教學(xué)的開展。

當(dāng)然，TEM-4是針對(duì)英語專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)階段的語言水平測(cè)試，不可能變成像GRE、GMAT那樣以檢測(cè)考生邏輯思辨能力為主要目標(biāo)的傾向性能力測(cè)試，但我們可以學(xué)習(xí)國外一些英語測(cè)試的先進(jìn)構(gòu)念，借鑒其邏輯思辨能力測(cè)試的方法，推動(dòng)我國英語專業(yè)教育的思辨改革。當(dāng)然，如何把握好語言水平測(cè)試和思辨能力水平測(cè)試的結(jié)合程度和比例，以及對(duì)英語學(xué)習(xí)不同階段的針對(duì)性與有效性的關(guān)系，需要我們作更深入的研究和思考

[1]Paul， R. & L. Elder. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use[M]. New Jersey：Pearson Prentice Hall，2006.

[2]文秋芳，王建卿，等.構(gòu)建我國外語類大學(xué)生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009，(1).

[3]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語界，2010，(1).

[4]文秋芳，王海妹，等.我國英語專業(yè)與其他文科類大學(xué)生思辨能力的對(duì)比研究[J].外語教學(xué)與研究，2010，(5).

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責(zé)任編輯：思 動(dòng)

The Element of Critical Thinking in TEM-4 Reading Test—— Based on a Comparative Study of the Cognitive Levels of Questions in TEM-4 and IELTS Reading Tests

SHI Chang-jun

(Changzhou Institute of Technology，Changzhou 213003，China)

Based on Bloom’s cognitive taxonomy of educational objectives and referring to the scope of reading requirements in syllabus for TEM-4， the present paper compares the reading parts of the 10 past TEM-4 papers (2007-2016) and 8 papers in Cambridge IELTS 7 and Cambridge IELTS 8，to analyze the cognitive levels of the questions and the element of critical thinking involved.

TEM-4；IELTS；reading；model of cognitive levels；critical thinking

1004—5856(2017)09—0094—05

2016-12-07

時(shí)?，B(1980-)，女，江蘇常州人，碩士，講師，主要從事英語語言文學(xué)研究。

H319

A

10.3969/j.issn.1004-5856.2017.09.022