劉珊

（浙江工商大學，浙江 杭州 310018）

融合泛在移動學習的翻轉課堂教學模式在大學英語教學中的應用與研究

劉珊

（浙江工商大學，浙江 杭州 310018）

近年來，大學英語教學危機四伏，不僅面臨著學分減少、課時縮減的壓力，而且其“費時低效”的不爭事實也備受詬病.如何順應時代發(fā)展的要求、改革陳舊的教學方法與教學模式已成為業(yè)界專家學者和眾多普通大學英語教師面對的重要課題.因其獨特性，翻轉課堂從層出不窮的各種教學模式中脫穎而出，成為眾多學者研究的熱點.與此同時，移動互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展和移動終端設備的廣泛應用也使泛在學習、移動學習和碎片化學習成為廣為新生代大學生所推崇的信息獲取方式.因此，本文通過在教學實驗與實驗數(shù)據(jù)分析，探討融合泛在移動學習的翻轉課堂教學模式在大學英語教學中應用的可行性及有效性，為相關后續(xù)研究做出鋪墊，以期促進大學英語教學改革的深入發(fā)展.

翻轉課堂；移動學習；大學英語；教學模式

1 引言

隨著信息技術的深入發(fā)展，移動互聯(lián)網(wǎng)迎來了飛速發(fā)展期.在中國，手機網(wǎng)民占據(jù)網(wǎng)民總數(shù)的80%以上，手機與平板電腦等移動智能終端設備已和成為互聯(lián)網(wǎng)的第一入口.這不僅影響著社會生活的方方面面，也影響著人們的學習環(huán)境和學習方式，對教育領域尤其是高等教育領域更是帶來了前所未有的挑戰(zhàn).被稱為“數(shù)字土著”的新一代大學生更習慣于更靈活、更具個性化的學習方式，也更青睞多環(huán)境、多媒體、多模態(tài)和多元化的教學方式，隨時隨地可以進行的泛在學習、移動學習和碎片化學習成為他們多渠道獲得信息的重要方式.

作為學習者人數(shù)眾多的大學公共基礎課——大學英語課程也面臨著諸多挑戰(zhàn)，如何能夠利用現(xiàn)代信息技術和移動互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)大學英語教學手段的提升、教學效果的提高與新生代大學生學習興趣的增強，成為眾多大學英語教師亟需解決的共同課題.各種可應用于大學英語的新型教學法和教學模式也層出不窮，如“翻轉課堂”、任務型教學法、項目教學法、生態(tài)教學模式、多模態(tài)教學模式、“產(chǎn)出導向法”（文秋芳，2017）、“對分課堂”等（張學新，2014).此外，2015年公布的《大學英語教學指南》(征求意見稿)也明確指出，要積極建設多元化的教學與學習環(huán)境，教師可以進行線上與線下相結合的翻轉課堂等混合式教學模式改革，“有條件的高?？梢栽O計和構建‘移動英語學習平臺’，凸顯現(xiàn)代學習方式的自主性、移動性、隨時性等特點.”由此可見，順應現(xiàn)代化信息技術進步和學生學習方式改變的大學英語教學改革勢在必行.

2 移動學習

2.1 移動學習的定義

移動學習是隨著信息技術發(fā)展而出現(xiàn)的一種新型數(shù)字化學習方式，源于1994年美國卡耐基-梅隆大學開展的Wireless Andrew研究項目.雖然已經(jīng)過多年的發(fā)展，移動學習目前還沒有統(tǒng)一的定義.一般而言，移動學習指的是依托移動互聯(lián)網(wǎng)，任何人都可以借助智能手機或平板電腦等智能移動終端設備實現(xiàn)隨時隨地進行自主性、個性化學習（劉豫鈞，鬲淑芳，2004），這一學習模式實現(xiàn)了學習的5A優(yōu)勢(Anyone，Anything，Anytime，Anywhere，Any device，即“任何人、任何內容、任何時間、任何地點、任何設備”），使學習不再受時空所限，使泛在學習與碎片化學習成為可能.

2.2 移動學習的特征

移動學習作為備受推崇的新型學習方式，有以下突出特點：

首先，移動學習的靈活便捷性.移動學習的靈活便捷性體現(xiàn)在其突破了傳統(tǒng)學習模式中的時間與空間限制，使學習不再局限于傳統(tǒng)教室與傳統(tǒng)課堂時間，使泛在學習與終身學習成為可能.Sharples等（2005）研究發(fā)現(xiàn)，新生代大學生喜歡在家里通過移動設備獲取課程資源并進行在線交流，他們不喜歡使用與廣泛應用的辦公和通信工具不一樣的專用“學習管理系統(tǒng)”.這就進一步彰顯了移動學習的靈活便捷性.

其次，移動學習的自主性.移動學習環(huán)境下，學習者可以根據(jù)自己的需要選取碎片化的學習內容進行學習，體現(xiàn)了高度的自主性.

再次，移動學習的互動性.移動學習環(huán)境下，學習者可以通過如QQ、微信之類的移動交流平臺，與教師、與其他學習者進行交流互動，教師也可以通過移動交流平臺隨時為學習者發(fā)布任務、答疑解惑.

從次，移動學習的個性化特征.通過移動學習，學習者可以利用手頭的智能移動設備自主選取學習內容，他們完全可以根據(jù)自己的學習興趣與知識程度選擇不同難度的學習內容.

最后，移動學習的碎片化特征.不同于傳統(tǒng)的教室中固定的課堂時間，學習者可以通過移動學習有效利用零碎時間，針對被分割的知識內容進行學習.但因移動學習中知識內容已被分割，僅僅依靠移動學習獲取的知識很有可能缺乏系統(tǒng)性.

3 翻轉課堂

3.1 翻轉課堂的涵義

翻轉課堂的淵源可以追溯到20世紀90年代初由哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾的同伴教學法，但其被廣泛熟知則是源于美國科羅拉多州林地公園中學化學教師喬納森?伯格曼和亞倫·薩姆斯的教學改革實踐，可汗學院的風靡更加速推動了翻轉課堂教學模式如火如荼的發(fā)展與傳播（劉珊，2016）.就國內研究而論，“翻轉課堂”研究數(shù)量龐大.與美國類似的是，中小學的教學實驗研究數(shù)量比較龐大，如楊思中學的“先學后教”模式、杜郎口中學的“336”模式和昌樂二中的“271”模式等.針對高等教育的“翻轉課堂”研究多集中于“翻轉課堂”教學理念的介紹與反思、“翻轉課堂”教學設計和教學模型的探討，只有部分探討了“翻轉課堂”在高等教育教學實踐中的應用.

“翻轉課堂”（Flipped Classroom），又稱為“顛倒課堂”（Inverted Classroom）或“反轉課堂”，是指重新調整課堂內外的學習內容，將原本傳統(tǒng)課堂上知識傳授的階段放至課下，讓學生以觀看教學視頻或學習其他課程資源的形式自主完成，而在將原本課下學生知識內化的階段調整到課上進行，通過少量快速的針對性測試檢測學生課下學習情況，并就知識框架與重難點問題進行講解，學生通過角色扮演、成果展示、小組辯論等形式進行協(xié)作探究性學習，教師給予個性化輔導，進行差別化教學，從而有效促進學生對知識的理解、內化和運用.

3.2 翻轉課堂的優(yōu)勢

首先，翻轉課堂從建構主義理論出發(fā)，實現(xiàn)了教師與學習者角色的轉變，大大促進了學習者自主學習能力的發(fā)展.教師由傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者和權威轉變成為學習者身邊的引導者、教練，成為整個學習流程的設計者與課堂活動的導演.與之相對的是，學習者則由傳統(tǒng)課堂當中被動的知識接受者轉變成為整個學習過程的自主掌控者、課堂活動參與者與批判性思維的實踐者.翻轉課堂模式的重要理論基礎是建構主義，建構主義重視構造真實的社會環(huán)境，主張讓學生從做中學得知識、鍛煉能力喬納森?伯格曼.翻轉課堂的最大障礙（Hertz，2015）.建構主義者認為，學習者的知識是在一定情境下、通過人與人之間的協(xié)作與交流、通過意義的建構而獲得的.在翻轉課堂模式中，學生從傳統(tǒng)的被動聽課模式中解放出來，在真實的情景中與其他學習者與教師進行交流和互動，通過師生、生生的多維互動完成的自主學習和意義建構.此外，翻轉課堂將學習過程的主動權和控制權交給學習者，學習者完全可以自主選擇時間和地點、憑借教學視頻、教學課件等學習資源來確定自己的學習進度.學習者還可以通過在線即時聊天工具向教師和同伴尋求幫助，并可在微信群或QQ群里進行集體探究.這一過程提高了學習者學習和參與課堂活動的積極性和主動性，有助于提高學習者的學習效率，大大促進了學習者自主學習能力的發(fā)展.

其次，翻轉課堂促進了個性化學習的實現(xiàn).在翻轉課堂模式中，在課下，學習者根據(jù)自己的具體學習需求與知識掌握程度以自己的節(jié)奏觀看教學視頻、完成相關知識的學習；在課上，教師針對學習者的不同需求進行差別化輔導，這就充分滿足了學生的個性化學習需求.

再次，翻轉課堂促使評估體系向更為科學更為合理的方向轉變.在翻轉課堂模式中，對學習者的評價方式由單一的終結性評估向終結性評估與形成性評估結合的轉變，評價主體也由單一評估主體向多評估主體轉化，生生互評、組組互評和師生合作評價的形式成為常態(tài).這種評估體系更加合理，更加科學，更關注學習者動態(tài)的學習發(fā)展過程，有助于促進應試教育向素質教育的轉變.

最后，翻轉課堂有益于學習者高階思維的培養(yǎng).教師將教授知識的過程放在課外，達到了最大化利用課內師生面對面交流時間的目的，旨在增加知識內化的頻次、分解知識內化的難度、促進漸進式的知識內化，其核心在于通過前置底層教學目標，實現(xiàn)對課堂時空的解放，進一步促進批判性思維、思辨能力的培養(yǎng)（胡立如，張寶輝，2016）.

4 融合泛在移動學習的翻轉課堂在大學英語教學中的應用

4.1 研究問題

翻轉課堂中非常重要的知識傳授環(huán)節(jié)是學習者在課下通過網(wǎng)絡平臺學習教師上傳的課程視頻、學習資源完成的，但Sharples等（2005）指出，當今大學生更青睞通過智能移動設備獲取課程資源，他們不喜歡專用的“學習管理系統(tǒng)”.因此，在本研究中，課題組嘗試將移動學習引入到翻轉課堂中來，對翻轉課堂做稍許改變，更好滿足學習者需求與吸引學習者興趣，以探索融合泛在移動學習的翻轉課堂模式在大學英語教學中應用的可行性與有效性.具體的研究問題為：

首先，融合泛在移動學習的翻轉課堂模式能否能為學生所廣泛接受？

其次，融合泛在移動學習的翻轉課堂模式能否提高學生的考試成績?

再次，融合泛在移動學習的翻轉課堂模式能否提高學生對英語的學習興趣與自主學習能力?

最后，融合泛在移動學習的翻轉課堂模式能否提高學生英語口語水平與英語綜合應用水平？

4.2 教學實驗研究設計與實施

本研究主要采用教學實驗法，實驗為期一個學期，受試為從某獨立學院以班級為單位隨機抽取的15級大一十個平行自然班，其中四個班級為實驗組，共140人，余下六個班級為對照組，共242人.需要特別說明的是，該學院已實施英語分級教學的模式多年，在大一新生入學時，即根據(jù)高考英語成績與新生入學英語考試成績將學生分成不同英語等級的班級進行分級教學，該研究所抽取班級皆處于同一等級，故實驗組與對照組受試英語水平相同.

實驗組由任課教師采用融合泛在移動學習的翻轉課堂模式（見圖1）進行授課與輔導，如提供相關課程視頻、教學課件等資料，要求實驗組學生通過移動新媒體應用（主要平臺為微信、QQ，朗文交互英語平臺）監(jiān)督實驗組受試在課前完成相關課程的學習.

圖1 融合泛在移動學習的翻轉課堂大學英語教學模式

課題組使用多平臺發(fā)布視頻、音頻及其他學習資料，教師通過學習平臺制定學習計劃、發(fā)布資源、添加資料、監(jiān)控學習進度、布置作業(yè)及在線輔導（見圖2）.具體的做法是結合微信公眾平臺發(fā)布跟課文主題有關的視頻（含微課、課文背景知識介紹視頻、與課文主題相關的經(jīng)典影片與學生優(yōu)秀視頻作業(yè)等），并結合課程內容推送其他資源，如音頻資源（含經(jīng)典優(yōu)美英文歌曲）、時事英語新聞、四六級備考資源與應試技巧等，并堅持每日將資源推送至學生微信群與QQ群.課題組同時在朗文交互英語平臺上發(fā)布相關視頻與資料，朗文交互英語平臺具有獨特的多終端訪問功能(即支持PC與移動智能終端)，學生可以自由選擇使用電腦、智能手機或平板電腦訪問.此外，學生如就課程內容有疑問可以通過微信群、QQ群或朗文交互英語平臺班級論壇與同學討論或向老師咨詢.

圖2 融合泛在移動學習的翻轉課堂大學英語教學模式中的教師角色

在翻轉課堂課上環(huán)節(jié)，任課教師抽取部分內容請學生做講解展示并輔以當堂測試、隨機提問等形式對相關學習內容進行檢測，了解學生對課程內容的掌握程度，并對重點難點疑點進行深入剖析.鑒于移動學習的碎片化特點，任課教師根據(jù)具體內容講解相關知識的框架，幫助學生形成相關知識網(wǎng)絡體系，削減碎片化學習帶來的消極影響.最后，學生進行應用型小組活動（含話題展示、組間辯論、小組匯報、角色扮演、視頻制作等），加深對知識的理解，提高實際應用能力；期間，教師對學生進行個別輔導、差別化教授.對照組則按照原有的授課模式進行授課，原有的英語寢室、英語聯(lián)盟、英語角等活動保持不變.

本課題還采用問卷調查法，以考察實驗前后受試學生的自主學習能力與其對該教學模式的整體接受度與主觀感受.最后，本課題還采用了半結構化訪談，以期了解學生對該教學模式的主觀感受、意見和建議.

在經(jīng)過一個學期的教學實驗階段后，研究組在學期臨近結束的最后一堂課上向實驗組所有140名受試發(fā)放并當堂回收問卷，共回收有效問卷140份.在問卷回收后，每班隨機抽取6名學生做了半結構化訪談.在期末考試結束后，分別搜集實驗組和對照組受試的期末筆試成績與口試成績.研究組獲得實驗組期末筆試成績?yōu)?40份，對照組期末筆試成績242份；因實驗組與對照組都有個別受試缺席口語考試，故實驗組獲得期末口試成績139份，對照組獲得期末口試成績234份.實驗數(shù)據(jù)采用社會科學統(tǒng)計軟件包SPSS19.0進行分析.

5 結果與討論

5.1 本實驗調查問卷的信度

表1 信度分析結果

表2 項目與總量表的關系的統(tǒng)計結果

從表1和表2可以看出，Cronbachα=0.850，大于0.8，結果很理想，表明問卷具有較高信度，因此無需刪除問卷中的任何項目.

5.2 融合泛在移動學習的翻轉課堂模式接受度與教學效果主觀感受

課題組共回收有效問卷140份，其中男生50份，女生90份.問卷涵蓋15個題目，其中涉及學生課前準備情況、認真程度、對具體實施過程出現(xiàn)細節(jié)問題的反饋與對融合泛在移動學習的翻轉課堂模式的接受度，本課題主要研究問題是了解學生對該模式的接受度與主觀感受，因此表3列出了反映受試對該模式的接受度與對該模式效果主觀感受的項目.

表3 接受度與對對教學效果主觀感受的問卷結果匯總

從表3中可以看出，高達14.3%的受試非常樂意參與融合泛在移動學習的翻轉課堂模式，34.3%的受試比較樂意參與該教學模式，態(tài)度持中立的同學占據(jù)39.3%，不太樂意參與的占12.1%，沒有受試完全不愿意參與該教學模式.半結構化訪談的數(shù)據(jù)顯示，87.5%的半結構化訪談受試（即24位接受半結構化訪談中的21位受試）對移動學習引入的評價非常高，認為通過手機觀看相關視頻與學習相關內容是一種相對比較便捷的信息獲取方式，可以幫助受試更好的利用碎片化時間隨時隨地實現(xiàn)移動學習.持中立態(tài)度的同學主要是認為課前任務的量比以往傳統(tǒng)教學模式中要大，因此在期末臨近比較忙的階段難以平衡好各門功課的復習與備考，因此有部分同學選擇中立和不太樂意參與該教學模式.因此，總體來說，盡管課前任務加重，學生對新模式的接受度還是相對來說比較高的.

關于對融合泛在移動學習的翻轉課堂模式效果的主觀感受，有42.9%的受試認為該模式對課程知識學習有顯著或較顯著的促進作用，有37.9%的受試認為這種模式對英語學習興趣有提升作用.這一結果也在課題組的意料之中，因為該教學模式更側重將傳統(tǒng)課上講授的時間節(jié)省下來用作高質量的師生互動、生生互動，因此其著重培養(yǎng)的是學生的高階思維能力，加之課前任務的移動學習碎片化性，因此對課程知識學習的促進效果并不十分顯著.此外，相比傳統(tǒng)模式，課前任務的加重或許導致部分受試學習興趣的并未得到明顯提升.

高達17.9%的受試表示該模式非常顯著提高了自主學習能力，另有48.6%的受試認為該模式較為顯著的提高了自主學習能力，因此可以說，該模式雖然加重了學生的課前任務量，但對學生自主學習能力的提高非常顯著.這一點也在半結構化訪談中得到多名受試的證實.

分別有12.1%與52.1%的受試表示該模式對英語口試水平的提高促進非常顯著和比較顯著.這一結果與半結構化訪談的數(shù)據(jù)一致.在新模式中，課堂活動以學生為主體，教師為主導，因此學生有更多的機會使用英語進行有意義的交流活動，如話題展示、小組辯論、角色扮演等，這就增加了口語輸出的機會，無形之中促進了口語水平的提高.

高達57.9%的受試認為該模式對英語綜合應用水平的提高有非常顯著或比較顯著的作用.在新的教學模式中，學生通過課外移動學習獲得大量高質量的輸入，而且在課上也有來自教師與同伴的語言輸入，這一方面使得語言輸入量大大增加，同時也鍛煉了學生的聽力.此外，在課堂各類展示活動的準備階段，學生需要通過網(wǎng)絡、書籍等多途徑查閱信息，這就在潛移默化中促進著學生閱讀能力與思辨能力的逐步提高.這一點也在半結構化訪談中得到證實.

5.3 期末筆試口試成績與對照組對比數(shù)據(jù)

表4 實驗組與對照組獨立樣本T檢驗統(tǒng)計量值

從表4中可以看出，在期末筆試成績中，實驗組均值為61.561，標準差為9.6434；對照組為61.196，標準差為11.5017.就口試成績而言，實驗組均值為90.77，對照組均值為89.41，兩組標準差分別為4.577與9.681.因此可以看出，實驗組在期末筆試與口試均值都略高于對照組.

課題組隨后用獨立樣本T檢驗將實驗組與對照組期末筆試成績與口試成績進行分析，得出以下結果（詳見表5）.

Levene檢驗是用方差分析方法做兩組方差齊性的顯著性檢驗，期末筆試成績中，F(xiàn)=5.110,Sig值為0.024，小于0.05,說明兩者之間有顯著差別，即兩組的分布方差不一致，故可以看出方差不相等時，t(332.171)=.331，Sig.值為0.741，大于0.05，說明兩組數(shù)據(jù)沒有顯著性差別，即實驗組與對照組在期末筆試成績上沒有顯著差別.

在口試成績方面，Levene檢驗的Sig.值為0.323，大于0.05,說明兩者之間沒有顯著差別，即兩組的分布方差一致，數(shù)據(jù)顯示，t(371)=1.56,Sig值為0.120，大于0.05,說明兩組數(shù)據(jù)沒有顯著性差別，即實驗組與比對照組在口試成績上也沒有顯著差別.

綜上所述，從統(tǒng)計學意義上而言，實驗組與對照組在期末筆試成績與口試成績方面均無顯著差別.究其原因，首先，該教學實驗持續(xù)時間僅為一學期，雖然從調查問卷中可以看出受試對該模式接受度較高，多數(shù)受試也都認為該模式促進了課程知識學習、提升了英語學習興趣、提高了自主學習能力，同時也認為該模式可以促進口語水平和英語綜合應用水平的提高，但是在短短一個學期當中，新模式帶來的積極改變與效果還不足以抵消和消除受試多年來養(yǎng)成的不良習慣與惰性.其次，融合泛在移動學習的翻轉課堂模式的重要目的之一是提高學生的高階思維，而思辨能力、批判性思維這些因素是難以用偏應試的一次期末筆試或口試（需要說明的是，該口試考試形式為小組對話，話題已提前給出，無現(xiàn)場提問環(huán)節(jié)，因此還是偏應試的口語考試）考察與檢驗出來的，因此，實驗組在期末筆試與口試中表現(xiàn)與對照組無顯著差別是易于理解的.此外，雖然教學模式的改變提升了同學們的學習參與度與熱情，這與應試能力的提高并無直接關系（胡競，2015））.最后，課題組在半結構化訪談中了解到，部分受試在課前自主學習階段并未做到非常認真完成相關任務，導致在課上對教師重點講解的部分難以完全消化，這些因素也導致了實驗組與對照組在期末筆試與口試成績方面無顯著差別.這一發(fā)現(xiàn)也從另一個側面說明對學生移動學習監(jiān)測的重要性.

表5 獨立樣本T檢驗結果

6 結語

信息技術的突飛猛進，改變著我們的生活方式，也對傳統(tǒng)課堂與傳統(tǒng)教學模式帶來了巨大挑戰(zhàn).大學英語作為高等教育公共基礎課程更是站在了教育教學改革的風口浪尖.本研究通過一個學期的教學實驗，結合問卷調查、半結構化訪談，探討了融合泛在移動學習的翻轉課堂模式在大學英語課程中應用的可行性與有效性.數(shù)據(jù)分析顯示，雖然從統(tǒng)計學意義上，實驗組與對照組在期末筆試與口試成績上無顯著差別，但是大多數(shù)受試還是對融合泛在移動學習的翻轉課堂模式較為接受且樂意參與，并且多數(shù)受試都認為該模式促進了對課程知識的掌握、提升了英語學習興趣、促進了自主學習能力的發(fā)展，并且認為該模式對英語口語水平與英語綜合應用水平有顯著促進作用.值得一提的是，高達87.5%的參與半結構化訪談的受試都表現(xiàn)出了對泛在移動學習的青睞，認為移動學習的引入很好的適應了時代的發(fā)展，能夠大大提升學生的學習興趣，幫助學生更好的利用好碎片化時間，實現(xiàn)隨時隨地泛在學習.同時我們也發(fā)現(xiàn)了一些不足：首先，在融合泛在移動學習的翻轉課堂模式中，對學生課前任務學習階段需要加強監(jiān)控，以督促部分自制力不強的學生完成相應內容和任務；其次，視頻的豐富性與趣味性有待加強；此外，對學生課前任務與課堂活動任務的安排也需要進行靈活，避免在臨近期末階段加重學生的課業(yè)負擔.

總而言之，本研究表明，融合泛在移動學習的翻轉課堂模式在大學英語教學中具有可行性，是眾多新型教學模式中較為突出與實用的一種，有助于實現(xiàn)“教師為主導，學生為主體”的教學改革理念.但因人力物力所限，該教學實驗研究僅進行了一個學期，且樣本數(shù)量并不龐大，故該研究還有諸多不足與不完善之處，期待更多的研究者在此基礎上進一步研究和探索，以促進我國大學英語教學改革的深入發(fā)展與大學英語教學有效性的顯著提高.

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G642.0

A

1673-260X（2017）08-0197-05

2017-05-02

浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題（16NDJC197YB）；浙江省教育廳課題資助（Y201534465）